علاوه بر این می توان از برنامه میانجی گری بیله فلد به عنوان وسیله ای برای اجرای سیاست قضازدایی از رسیدگی به جرایم اطفال نیز یاد کرد .

طرح هنداشلاگ با ۲۰۴ بزهکار آغاز به کار کرد . در حدود ۵۷ درصد از بزهکاران موضوع این برنامه مرتکبان تکرار جرم بوده اند و مهم ترین جرایم ارتکابی آن ها سرقت ، ضرب و جرح و تخریب اموال دیگران بوده است . همچنین ۷۲ درصد بزهکاران ، شاکی و مدعی خصوصی داشته و ۲۲ درصد از بزه دیدگان نیز نهادها و مؤسسات بوده اند و بقیه ترکیبی از این دو شاکی .

در کلون ۲۴۶ پرونده که شامل ۳۵۴ بزهکار و ۳۶۳ بزه دیده بود بررسی شد . مهم ترین جرایم ارتکابی بزهکاران ضرب و جرح ، تخریب اموال ، کلاهبرداری و دسیسه و تقلب بوده است ، در حدود نیمی از بزهکاران این برنامه ، سابقه جنایی داشته ، ۷۵ درصد از آن ها دارای شاکی و مدعی خصوصی بوده اند . برنامه های مشابه در بیله فلد و براون شودیگ نیز اجرا شده اند .

ارجاع پرونده به برنامه هنداشلاگ قبل یا بعد از ایراد اتهام به صغیر از طریق دادگاه نوجوانان و جوانان صورت می گرفت و این درحالی است که در برنامه بیله فلد پرونده از طرف دادستان ارجاع می گردید .

گفتار اول : تحولات اجرای عدالت ترمیمی در آلمان

در آلمان ، مقررات قانونی ناظر بر امکان اجرای برنامه های ترمیمی را باید در ماده ۴۶(A) از قانون مجازات عمومی ، ماده ۱۵۳(A) از قانون آیین دادرسی کیفری ومواد ۱۰ و ۱۵ و ۴۵ قانون دادگاه نوجوانان و جوانان که امکان استفاده از میانجی گری را در راستای اجرای سیاست قضا زدایی یا پرداخت و جبران ضرر و زیان وارده به بزه دیدگان فراهم نموده اند ، بررسی کرد . در عمل ، اجرای مقررات فوق الذکر از طریق صدور آیین نامه ها و تدوین اصول راهنمای دیگر همراه بوده است . همچنین باید خاطر نشان کرد که قضازدایی و یا جبران ضرر و زیان گاه قبل و گاهی نیز پس از صدور حکم محکومیت عملی می شود .

درباره صغار بزهکار ، مواد ۴۵و ۴۷ قانون دادگاه نوجوانان و جوانان مصوب ۱۹۵۳ (با اصطلاحات بعدی) امکان اجرای میانجی گری به عنوان یکی از ابزار های تلاش قضا زدایی را فراهم کرد . در اجرای سیاست مذکور ، در صورتی که بزهکار تلاش کند با جبران خسارت بزه دیده ، زمینه توافق و جلب رضایت او را فراهم نماید ، دادستان می‌تواند از ادامه تعقیب وی خودداری کند .

برای مثال،در براندبرگ ^[۱۰۰]دادستان،نوجوان یا جوان بزهکار را به برنامه میانجی گری یا میانجی گری همکار دادگاه نوجوان و جوانان ارجاع می‌دهد .در صورت موفقیت برنامه و به شرط آنکه جرم ارتکابی شدید نباشد دادستان می‌تواند از ادامه تعقیب خودداری کند.‌در مورد جرایم بسیار شدید یا در مواردی که بزهکار سابقه جنایی مهمی دارد،دادستان نسبت به ادامه تعقیب اقدام می‌کند،لیکن نتایج موفقیت آمیز میان جی گری و تلاش یزه کار برای جبران خسارت بزه دیده را به دادگاه خاطر نشان می‌کند .

مطابق ماده ۱۰ قانون دادگاه نوجوانان و جوانان ، دادگاه می‌تواند با صدور دستور اجرای برنامه میانجی گری به عنوان یکی از ابزارهای اجرای فرایند آموزشی برای بزه کار ، از رسیدگی و صدور حکم محکومیت بزه کار خودداری کند . این حکم شبیه ، همان حکم ماده ۱۵ قانون مذکور است که طبق آن عذر خواهی بزه کار و جبران خسارت بزه دیده از طرف او می‌تواند توسط دادگاه جهت اتخاذ تصمیم مناسب مد نظر قرار گیرد . دادگاه می‌تواند ضمن اتخاذ تصمیم مبنی بر ترک تعقیب و رسیدگی به پرونده بزه کار ، تدابیر دیگری نیز اتخاذ کند و بزه کار را ملزم به اجرای برنامه هایی از قبیل انجام خدمات اجتماعی ، گذران دوره های آموزشی ،فنی –حرفه ای و غیره بنماید . ^[۱۰۱]

در خصوص بزه کاران بزرگسال ، امکان اجرای عدالت ترمیمی وفق ماده ۱۵۳ (A) قانون آیین دادرسی فراهم شده است که بر اساس آن در صورتی که بزهکار بیش از ۲۱ سال (یا در برخی موارد بیش از ۱۸ سال )داشته باشد و شرایط مقرر در ماده مذکور را اجرا کند ، می توان از ادامه تعقیب وی خودداری کرد. برای این منظور اولین شرط آن است که بزهکار مرتکب جرایم غیر شدید شود که تعقیب آن ها متضمن فایده ای برای جامعه نیست و به نحو داوطلبانه نسبت به جبران خسارت بزه دیده اقدام کند یا موافقت و رضایت وی را جلب نماید . در چنین وضعیتی ، دادستان نیازمند اخذ موافقت دادگاه برای ترک تعقیب نیست . ‌در مورد جرائم شدید تر ، در صورت جلب رضایت بزه دیده و جبران ضرر و زیان وی ، قاضی می‌تواند با رضایت دادستان از ادامه تعقیب بزه کار منصرف شود .

نکته جالب توجه آن است که اگر چه شرط فوق تنها شامل برخی جرایم جنحه ای می شود ، اما در عمل موجب عدم تعقیب حداقل نیمی از جرائم قابل محاکمه می‌گردد . علاوه بر ماده ۱۵۳ (A) ، در ماده ۴۶ (A) نیز تحت شرایطی ، امکان اجرای برخی برنامه های ترمیمی پیش‌بینی شده است .

به منظور اجرای برنامه میانجی گری در آلمان نهادهای مختلفی تأسیس شده اند . در این راستا حداقل می توان از سه نهاد نام برد . اداره حمایت از دادگاه های نوجوانان و جوانان اولین نهادی است که در حدود ۶۰ درصد از برنامه های میانجی گری در آن مستقرند و اجرا می‌شوند . علاوه بر این باید از اداره خدمات اجتماعی یاد کرد که ۱۵ درصد از برنامه های میانجی گری در آن اجرا می شود . همچنین در حدود ۲۵ درصد از این برنامه ها در اداره های خدماتی مستقل عرضه می شود . اجرای برنامه های میانجی گری در اداره حمایت از دادگاه های نوجوانان و جوانان و اداره خدمات اجتماعی با حمایت مالی دولت و اجرای این برنامه در اداره های خدماتی مستقل با حمایت دولتی و سرمایه خصوصی انجام می شود . برخی از این مراکز صرفاً نسبت به اجرای برنامه میانجی گری نوجوانان و جوانان اقدام می‌کنند ، در حالی که برخی دیگر هم در زمینه میانجی گری بزرگسالان و هم نوجوانان و جوانان فعال می‌باشند . در این مراکز علاوه بر اجرای برنامه میانجی گری ، ممکن است خدمات دیگری نیز به منظور آموزش بزهکار ، ایجاد شرایط اشتغال وی و … ارائه شود .^[۱۰۲]

مطابق یافته ها یکی از پژوهش ها در سال ۱۹۹۷ درباره فعالیت ۷۱ مرکز ارائه خدمات میانجی گری در آلمان ، ۱۸ مرکز اقدام به ارائه خدمات میانجی گری راجع به هر دو گروه بزرگسال و صغیر بزهکار می‌کنند ، ۲۳ مرکز صرفاً ناظر بر بزرگسالان و ۳۰ مرکز نیز ناظر بر صغار است . در این تحقیق تأکید شده است که در مجموع ۷۱ مرکز مذکور اقدام به اجرای حدود ۴ هزار برنامه میانجی گری در سال ۱۹۹۷ نموده اند که در آن ها ۵۳۰۰ بزهکار و ۴۷۵۰ بزه دیده مشارکت داشته اند .

۲-۱۰-۲- گروه بندی بر اساس رفتارهای اولیه و ثانویه

از دیگر دسته بندی هایی که در زمینه اختلالات رفتاری شده است، تقسیم اختلالات رفتاری به انواع اولیه و ثانویه می‌باشد. کودکان با اختلالات رفتاری اولیه^[۱۸۴]، از اوان زندگی، رفتارهایی از خود نشان می‌دهند که متناسب با سن تقویمی و عقلی آنان نمی باشد. به عبارت دیگر، توانایی سازش و تطبیق با محیط و تغییرات محیطی را ندارند و چنین به نظر می‌رسد که رشد رفتاری آنان در مراحل پایین تری متوقف شده است. کودکان با اختلالات رفتاری ثانویه^[۱۸۵]، کودکانی هستند که در ابتدای زندگی دارای رشد رفتاری طبیعی بوده اند، اما در مقطعی از زمان به دلایل مختلف جسمی یا فشارهای روانی، رفتار آنان به مراحل پایین تر از رشد، بازگشت می‌کند و نشانه هایی از وابستگی و مشکلات رفتاری در آنان تظاهر می کند (میلانی فر، ۱۳۸۸).

۲-۱۰-۳- گروه بندی بر اساس سن

دسته بندی دیگری از اختلالات رفتاری بر اساس سن انجام شده است؛ به عبارت دیگر، برای هر دوره سنی رفتارهای انحرافی غالبی را مشخص کرده‌اند. این دوره ها و اختلالات رفتاری به قرار زیرند:

۱٫ دوره اول کودکی (تولد تا سه سالگی): واکنش های رفتاری بیمارگونه کودکان در این دوره اکثراً از نوع اختلالات روان تنی می‌باشند. بدین صورت که، کودکان مشکلات عاطفی و روانی خود را بیشتر به صورت اسهال، تهوع، دل درد، یبوست، بی اشتهایی، تنگی نفس، کاهش وزن و گاه به صورت اضطراب، افسردگی، بی‌قراری و کم خوابی نمایان می‌سازند.

۲٫ اختلالات رفتاری دوره دوم کودکی (۴ تا ۶ سالگی): اختلالات رفتاری در این دوره بیشتر به صورت ترس، انواع عادات نامطلوب، مانند جویدن ناخن، مکیدن انگشت یا اشیاء، شب ادراری، پرخاشگری، خراب کردن اسباب بازی ها یا وسایل منزل و گاه نیز به صورت بی اشتهایی، بد خوابی، اختلالات تکلمی، اشکال در روابط بین کودک و افراد خانواده، مشخص می شود. اختلالات رفتار در این دوره بیشتر از نوع واکنش های زودگذر تطابقی یا مقدمات نوروتیک است.

۳٫ اختلالات رفتاری دوره سوم کودکی (۷ تا ۱۱ سالگی):اختلالات رفتاری در این دوره بیشتر به صورت دروغگویی، دزدی، امتناع از رفتن به مدرسه، اختلالات گویایی مانند لکنت زبان، انواع تیک ها، گریه ها و خنده های بی دلیل و غیر عادی، تمارض و مشکلات محیطی و مانند آن است.

۴٫ اختلالات رفتاری دوره نوجوانی (۱۲ تا ۱۴ سالگی): در این دوره بیشتر اختلالات رفتار در ارتباط با تکالیف مدرسه و برآوردن توقعات و انتظارات تحصیلی از طرف معلم و والدین است. گاهی نیز رفتار و اعمال غیر اجتماعی یا علایم سایکوپاتی و همچنین سایکوزهای زودرس تظاهر می‌کنند.

۵٫ اختلالات رفتاری دوره بلوغ و جوانی (۱۵ تا ۲۰ سالگی): اختلالات رفتاری در این دوره بیشتر در ارتباط با اختلاف سلیقه و عقیده جوان با نحوه زندگی و ارزش های والدین است؛ این اختلافات ممکن است بر مسایل جزیی و سطحی مثل مدل لباس و آرایش مو، رشته تحصیلی و شغلی و گاه در مسایل عمیق تر و ریشه ای تر مثل مذهب، اخلاق و سیاست و… باشد. این علایم گاهی به صورت رفتارهای سایکوتیک تظاهر می‌کند (سیف نراقی و نادری، ۱۳۷۹).

۲-۱۰-۴- گروه بندی بر اساس سبب شناسی

بر این اساس اختلالات رفتاری به دو دسته عمده تقسیم می‌شوند:

1. 1. اختلالات رفتاری با ریشه ارگانیکی یا جسمی

1. اختلالات رفتاری با زیربنای روانی و بدون مشکلات جسمی

در اختلالات رفتاری که ریشه عضوی دارند، مشکلات رفتاری به علت آسیب یا بیماری های مغز یا اختلال در وظایف غدد مترشحه داخلی، و مانند آن، به وجود می‌آیند. در اختلال با زیربنای روانی مشکلات ارگانیکی وجود ندارد (به نقل از گیلانی، نوربخش و معنوی، ۱۳۵۶).

۲-۱۰-۵- گروه بندی از دیدگاه روانپزشکان

اگر چه دسته بندی های یاد شده به گونه ای پراکنده در آثار مربوط به اختلالات رفتاری آمده است، اما این دسته بندی ها بیشتر جنبه تاریخی دارد. در حال حاضر دسته بندی های جدیدتری مطرح است که به آن ها اشاره می شود.

یکی از مهمترین نظام های طبقه بندی در حال حاضر، پنجمین مجموعه تجدیدنظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی^[۱۸۶](DSM-V) (به نقل از سید محمدی،۱۳۹۳) است که توسط انجمن روانپزشکی ایالت متحده آمریکا^[۱۸۷] ارائه شده است. طبقه بندی بین‌المللی بیماری‌ها^[۱۸۸](ICD) نیز نظام دیگری است که توسط سازمان بهداشت جهانی^[۱۸۹] توسعه یافته است. در نظام های یاد شده طبقه بندی‌هایی درباره اختلالات کودکان نیز مطرح شده است. در زمینه اختلالات روانی، طبقه بندی DSM کاربرد بیشتری داشته است. در طبقه بندی DSM-I، که در سال ۱۹۵۲ منتشر شد، اختلالات کودکان در دو طبقه مطرح شده بود: واکنش سازگاری^[۱۹۰] و اسکیزوفرنی کودکی^[۱۹۱].

در DSM-II، در سال ۱۹۶۸، طبقه بندی دیگری تحت عنوان اختلالات رفتاری کودک و نوجوان مطرح شد. در نسخه های تجدیدنظر شده بعدی نیز تعداد طبقات خاص کودکان و نوجوانان افزایش یافت و تغییراتی در سازمان دهی طبقات صورت گرفت. نظام طبقه بندی پنج امین مجموعه تشخیصی و آماری انجمن روانپزشکی آمریکا DSM-IV چند محوری است و شامل سنجش بر اساس محورهای گوناگون است. در این طبقه بندی پنج محور مطره شده است:

محور I: شامل اختلالات بالینی و سایر اختلالاتی است که ممکن است مورد توجه بالینی قرار گیرند.

محور II: شامل اختلالات شخصیت و عقب ماندگی ذهنی است.

محور III: شامل بیماری های جسمانی است.

محور IV: شامل مشکلات روانی-اجتماعی و محیطی است.

محور V: شامل سنجش کلی کارکرد فرد است (به نقل از رضاعی و همکاران ۱۳۹۳).

در DSM-IV V -اختلالات کودکان و نوجوانان در طبقه اختلالاتی که معمولاً نخستین بار در دوره نوزادی، کودکی و نوجوانی تشخیص داده می‌شوند، مطرح شده است. باید در نظر داشت که ارائه یک بخش مستقل برای اختلالات کودکان و نوجوانان تنها به منظور سهولت کار درمانگران است و به معنای تمایز قطعی بین اختلالات دوران کودکی و بزرگسالی نیست (به نقل ازرضاعی۱۳۹۳).

اگرچه طبقه بندی DSM-Iv-TR در سطح بسیار گسترده مورد استفاده قرار گرفته است، ولی همواره مسائلی ‌در مورد آن مطرح بوده است. یکی از این مسائل بحث پایایی و روایی ملاک های مطرح شده است. پژوهش نشان داده‌اند، پایایی تشخیص اختلالات کودکان بالا است. با وجود این، ‌در مورد اختلالات اضطرابی نوع اختلال، منبع جمع‌ آوری اطلاعات، سن و جنسیت کودک در میزان پایایی تاثیر دارد. همچنین، هنگامی که ملاک های تشخیصی توسط افراد کار آزموده به کار گرفته شود، پایایی افزایش می‌یابد (سونگا-بارک^[۱۹۲]، ۱۹۹۸).

۲-۱۰-۶-گروه بندی از دیدگاه متخصصان آموزش و پرورش

۲-۱-۳ تفاوت استرس با اضطراب

استرس واکنش جسمانی ، روانی و عاطفی در برابر یک محرک بیرونی است که می‌تواند موجب سازگاری فرد با تغییرات شود و دارای سطوح مختلفی است، شامل:

1. 1. 1. استرس کم (مثبت) : فشار روانی کم در سازگاری ما نقش مؤثری دارد. مثلاً استرس ، دانش آموزی را که امتحان دارد وا می‌دارد که در اتاق را ببندد و خود را از بازی و تفریح منع کند تا بتواند درس بخواند.استرس کم در وجود افراد به انگیزه و میلی مثبت برای پیشرفت تبدیل می شود.

      

   

1. استرس زیاد (منفی) : وقتی فشار روانی شدید، مداوم و طولانی باشد موجب بروز بیماری می‌گردد در استرس زیاد بدن سه مرحله را پشت سر می‌گذارد.

مرحله اول ) مرحله هشدار ‌: زمانی است که بدن ما در برابر یک محرک بیرونی که تاکنون با آن مواجه نشده، قرار می‌گیرد.

مرحله دوم ) مر حله مقاومت : بدن ما با محرک یا وضعیت جدید هماهنگ می شود.

مرحله سوم ) مرحله فرسودگی (خستگی) :‌ انسان در مقابله استرس های طولانی، دچار فرسودگی و خستگی مفرط می شود، چرا که توانایی بدن محدود است. این خستگی گاه ممکن است به افسردگی و بیماری‌های مختلف روحی روانی و یا حتی مرگ فرد منجر شود(گرشون ^[۱۹]، ۲۰۱۰) . برای مشخص کردن تفاوت استرس و اضطراب می توان عنوان نمود که از نظرکرکسالدی^[۲۰] ( ۲۰۰۹، به نقل از نریمانی و آریان پور، ۱۳۸۵) استرس می‌تواند بعضی از نشانه های زیر را به وجود آورد که شدت و نوع علایم آن در افراد متفاوت است :

1. نشانه های جسمی

گرفتگی یا انقباض ( گلو – سینه – شکم …)، احساس درد (در ناحیه سر – گردن – کمر) ، تپش قلب ، پرش های عضلانی (تیک) ، خستگی و احساس کوفتگی ، دل درد و در اصطلاح فروریختن چیزی در دل ، تعریق بدن خصوصاًً در کف دست ها ، اسهال ، مشکلات خواب، ناراحتی معده و گوارش، خشکی دهان، بی حوصلگی و خلق ناپایدار، ترس های مرضی بی مورد ، زود رنجی ، داشتن دلشوره بی دلیل – بیقراری .

1. نشانه های رفتاری

پرخاشگری و نداشتن تمرکز، جویدن ناخن، مکیدن انگشت، بازی با موی سر یا کندن پوست لب (لب گزیدن)، دندان قروچه ( ساییدن دندانها به هم) ، بی توجهی به وضع ظاهر ، پرخوری یا کم خوری – پرخوابی یا کم خوابی .

1. نشانه های فکری

گیجی و شلوغی ذهن ، اشتباهات مکرر، کم دقتی – بهانه جویی، ناتوانی در به خاطر آوردن حوادث ، ضعف در تصمیم گیری.

در تفکیک اضطراب از استرس باید گفت که اضطراب شامل احساس عدم اطمینان، درماندگى و برانگیختگى فیزیولوژیکى است. به طور کلى اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسى است که با یک یا چند حس جسمى مانند احساس خالى شدن سر دل، تنگى قفسه سینه، طپش قلب، تعریق، سردرد و غیره همراه است. در روان شناسی، اضطراب مرحله ی پیشرفته تر استرس مزمن است، که هنگامی به صورت یک مشکل بهداشت روانی در می‌آید که برای فرد یا اطرافیانش رنج و ناراحتی به وجود آورد یا مانع رسیدن او به اهدافش شود و یا در انجام کار های روزانه و عادی او اختلال ایجاد کند. در حقیقت اضطراب یک واقعه است. این پاسخ غیر ارادی به خطر ، از اولین روزهای زندگی در ما به وجود می‌آید اما وقتی از استرس حرف گفته می شود ، آنچه معمولاً شرح داده می شود، یک سری نشانه ها هستند که ممکن است از فردی به فرد دیگر متفاوت باشند ( پور افکاری ، ۱۳۸۸) .

۲-۱-۴ تعاریف استرس شغلی

امروزه افراد بیش از نیمی از اوقات بیداری خود را در محیط‌های کاری میگذرانند و در نتیجه تحت تاثیر عوامل مختلفی که در محیط کارشان وجود دارد قرار می گیرند.در کلیه محیط های کاری پنج خطر عمده ســلامتی افـــراد را بـــــه مخاطره می اندازد؛ این خطرات عبارتند از عوامل زیان آور فیزیکی ، شیمیایی ، ارگونومیکی ، بیولوژیکی و روانی. در حقیقت این عوامل سلامتی افراد در محیط کار رابه خطر انداخته و می‌تواند باعث بیماری و ناتوانی در آن ها شود. مهم این است که خطرات روانی محیط کار و از جمله استرس شغلی در همه جا وجود داشته و مربوط به شغل خاصی نیست ، ولی خطرات دیگر ممکن است بر حسب کار فرد در یک محیط کاری وجود نداشته باشد . مثلا یک فرد جوشکار با خطرات بیولوژیکی خاصی در تماس نیست ویا یک پرستار را خطرات فیزیکی چندانی تهدید نمی کند. در سال ۱۹۹۲ سازمان ملل متحد ، استرس شغلی را بیماری قرن بیستم دانست و چندی بعد سازمان بهداشت جهانی آن را مشکلی همه گیر در جهان اعلام نمود. انجمن بین‌المللی کار هزینه های وارده به کشورها به علت استرس شغلی را ۱ تا ۳٫۵ درصد تولید ناخالص داخلی تخمین زده است (آلدوین^[۲۱] ، ۲۰۰۵).

در تحقیقات مختلف مشخص شده است که حدود ۳۰ درصد نیروی کار در کشورهای توسعه یافته از استرسهای کاری رنج می‌برند و این میزان در کشورهای در حال توسعه بیشتر نیز می‌باشد. در آمریکا هزینه های ناشی از استرس ، سالانه در حدود ۳۰۰ میلیون دلار است و در تحقیقی که انجام شده ۲۶ درصد از شاغلین آمریکایی تحت استرس بوده و دچار فرسودگی شغلی شده بودند. در کشورهای اروپایی نیز در حدود ۲۸ درصد شاغلین از مشکلات و بیماری‌های ناشی از استرس رنج می‌برند. در انگلستان در سال ۲۰۰۰ حدود ۵۰۰۰۰۰ کارگر دچار استرس شغلی بودند که افزایش ۳۰ درصدی نسبت به سال ۱۹۹۰ نشان می‌دهد. توجه ‌به این نکته ضروری است که امروزه در کشورهای پیشرفته استرس شغلی نیز جزء موارد غرامت پذیر بیماری‌های شغلی می‌باشد. در سال ۱۹۹۵ تقریباً در نیمی از ایالتهای آمریکا دادگاه ها رأی‌ به ‌پرداخت غرامت به خاطر ناتوانی ناشی از استرس داده‌اند. همچنین در سال ۱۹۹۹ تعداد شکایات ناشی از استرس ۱۵ درصد تمام موارد شکایت غرامت پذیر کارگری در آمریکا را به خود اختصاص داده است . با توجه به بالا رفتن آگاهی شاغلین و تصحیح قوانین حقوقی درصد شکایات و هزینه های مربوط ‌به این موضوع در حال افزایش است (کاوانو^[۲۲]، ۲۰۰۸) .

علی رغم تحقیقات فراوان ‌در مورد استرس شغلی هنوز تعریف واحدی در این خصوص ارائه نشده است. و تعاریف متعددی برای استرس شغلی وجود دارد . از آنجا که پرداختن به تمامی تعاریف مقدور نمی باشد صرفاً به مشهورترین تعاریف که مورد قبول تعداد زیادی از دانشمندان و سازمان‌های جهانی می‌باشد ، پرداخته می شود.

استرس شغلی می‌تواند به عنوان پاسخهای فیزیکی و احساسی مضر تعریف شود و زمانی رخ می‌دهد که الزامات شغلی با توانایی ها، منابع یا نیازهای کارمندان مطابقت نداشته باشد که در این تعریف استرس شغلی آن چیزی است که می تواندبه ضعف سلامت وحتی آسیب دیدن افراد منجرشود(حسنی ، ۲۰۰۵) .

در تعریف دیگر استرس شغلی پاسخ های فیزیکی و عاطفی زیان آور یک شخص در زمانی که شرایط شغلی با توانایی ها،امکانات در دسترس و یا نیازهای نیروی کار مطابقت نداشته باشد (ساعتچی ،۱۳۸۱).

اعتمادی (۲۰۰۹) استرس شغلی را به دو شکل تعریف نمود:

نسبت سودآوری:

یکی از مهمترین ملاحظاتی که در انتخاب شیوه ­های ممکن برای تأمین مالی در شرکت‌ها باید مورد توجه قرار گیرد توجه به اثرات اهرم بر بازده حقوق صاحبان سهام است. مخصوصاً هنگامی که سود قبل از بهره و مالیات پایین ‌می‌باشد. از نقطه نظر سود هر سهم تأمین مالی از طریق حقوق صاحبان سهام مطلوب­تر از تأمین مالی از محل بدهی است. از طرف دیگر وقتی که سطح سود قبل از بهره و مالیات بالا است، از نقطه نظر سود هر سهم، تأمین مالی از طریق بدهی خوشایندتر از تأمین مالی از طریق سهام عادی است(افشاری، ۱۳۷۹).

این نسبت از تقسیم سود خالص به جمع دارایی های واحد تجاری به دست می‌آید. این نسبت، شاخصی برای تشخیص کفایت و کارایی مدیریت در اداره امور واحد تجاری می‌باشد.

فرصت‌های رشد:

تصمیم شرکت به استفاده از منابع داخلی و خارجی به آهنگ رشد آن‌ ها بستگی دارد. عقیده کلی بر آن است که شرکت‌هایی که دارای رشد بالاتری هستند می‌توانند روی سرمایه‌گذاری خارجی بیشتر حساب کنند. در واقع شرکت‌های دارای فرصت‌های رشد بالاتر به دلیل آینده روشن‌تر و سهولت دسترسی به بازارهای تأمین سرمایه و نیز دارا بودن اکثر شرکت‌ها از ظرفیت ذخیره وام در وضعیت کنونی، از اهرم بیشتری استفاده خواهند نمود.

به طور قطع، تأمین مالی خارجی و رشد، موضوعاتی هستند که به همدیگر مربوط می‌باشند.در زمانی‌که همه موارد در وضعیت قبلی خود باقی می‌مانند، نرخ رشد بالاتر در فروش‌ها و یا دارایی‌ها تأمین مالی خارجی مورد نیاز را افزایش می‌دهد

نقدینگی:

نقدینگی توانایی شرکت برای انجام تعهدات کوتاه‌مدت در سررسید می‌باشد. با توجه ‌به این‌که توان بالقوه شرکت در دستیابی به منابع تولیدی مورد نیاز و ایجاد فرصت‌های رشد تا حدود زیادی به نقدینگی شرکت بستگی دارد، انتظار می‌رود با بالاتر رفتن نقدینگی، دسترسی شرکت به منابع مورد نیاز، انجام به موقع تعهدات نسبت به مشتریان و اعتبار دهندگان افزایش یابد. در نتیجه نقدینگی ریسک شرکت را کاهش می‌دهد.

نوسانات سود:

نوسانات بالاتر سود، احتمال بحران مالی را افزایش می‌دهد، تا آنجا که ممکن است شرکت‌ها قادر به انجام تعهدات خود نباشند.

قیمت سهام:

تاریخچه قیمت سهام نشان داده است که بر ساختار سرمایه شرکت ‌اثرگذار است به علت عدم تقارن اطلاعات بین مدیران و سرمایه گذاران خارجی سهام جدید با تخفیف منتشر می‌شود. هنگامی که سهام به بیش از ارزش اسمی منتشر شده است، سهام‌داران فعلی می‌توانند از تخفیف استفاده کنند. ‌بنابرین‏، وقتی که قیمت سهام افزایش می‌یابد، شرکت‌ها حقوق صاحبان سهام را به بدهی ترجیح می‌دهند.

کنترل:

چنانچه شرکت بخواهد وجوه عمده­ای را از طریق بازار سرمایه و از محل فروش سهام عادی به افراد بیرونی تحصیل نماید ناگزیر است بپذیرد که این راه تأمین مالی ممکن است بر سهام‌داران اولیه خوشایند نباشد. لذا هنگامی که اشخاص خارج از شرکت در مالکیت سهام مشارکت ‌می‌کنند موسسین اولیه نگران خواهند شد که سهم­شان از مالکیت شرکت کاهش یافته و نتوانند مانند گذشته بر امور شرکت کنترل داشته باشند(افشاری، ۱۳۷۹).

اندازه و نوع شرکت‌ها :

این متغیر بزرگ بودن یا کوچک بودن شرکت‌ها را نشان می‌دهد. اندازه شرکت از طریق لگاریتم طبیعی جمع دارایی ها اندازه گیری می شود.

یکی ازعوامل مؤثر بر ساختار سرمایه مالی اندازه شرکت‌ها ‌می‌باشد که چیدمان ساختار سرمایه با توجه به اندازه شرکت های کوچک ومتوسط و بزرگ متقاوت ‌می‌باشد(کشاورز ، ۱۳۸۹).

علاوه بر عوامل یاد شده، تصمیمات در ارتباط با ساختار سرمایه مانند هر نوع تصمیم دیگر در شرکت،

متأثر از عوامل بسیار زیادی هستند. عواملی چون میزان رشد شرکت، سطح کلی فعالیت‌های تجاری، نرخ‌های بهره، قیمت سهام، قابلیت دسترسی به وجوه در بازارهای سرمایه، سیاست‌های مالی، رابطه بین سهام‌داران و مدیران، تلقی وام دهندگان به شرکت و سایر عوامل بر روی تصمیمات مالی و ترکیب ساختار سرمایه مؤثر است. اصولا استفاده از اهرم مالی موجب می‌شود بازده مورد انتظار سهام‌داران افزایش یابد، ولی از سوی دیگر، موجب افزایش ریسک آن ها می‌شود ‌بنابرین‏ پرسشی که مدیران با آن روبه‌رو می‌شوند، چنین است: آیا افزایش در بازده مورد انتظار به آن اندازه است که به سهام‌داران پاداش مناسب ریسک اضافی بدهد؟ برای اینکه آن ها بتوانند ‌به این پرسش پاسخ دهند، معقول است که تئوری ساختار سرمایه مورد بررسی قرار گیرد. ترکیب مناسب بدهی بلندمدت و حقوق صاحبان سهام در یک شرکت، به عواملی از قبیل نوع سازمان، قابلیت دسترسی به اعتبار و هزینه تامین مالی بعد از مالیات بستگی دارد. شرکتی که دارای درجه اهرم مالی بالایی است، تمایل دارد اقداماتی صورت دهد که سایر ریسک­های شرکت را حداقل سازد. به طور کلی تامین مالی از طریق بدهی وقتی مناسب­تر است که:

1. 1. درآمد و سودآوری شرکت از ثبات برخوردار باشد.

1. 1. شرکت دارای یک حاشیه سود کافی و راضی کننده باشد.

1. 1. وضعیت نقدینگی و جریان نقدی مطلوب باشد.

1. 1. نسبت بدهی به حقوق صاحبان سهام پایین باشد.

1. 1. قیمت سهام دستخوش رکود و کسادی شده باشد.

1. 1. کنترل شرکت مورد توجه خاص باشد.

1. 1. انتظار تورم وجود داشته باشد.

1. محدودیتهای تحمیلی قرارداد قرضه، سنگین نباشد.

شرکتی که مشکلات مالی را تجربه می­ کند ممکن است با تمدید سررسید بدهی‌های کوتاه­مدت خود، آن را به بلندمدت تبدیل کند. این عمل ممکن است تا حدی مشکلات فعلی جریان نقدی و نقدینگی شرکت را بهبود بخشد. معمولا هر چه ریسک ناتوانی شرکت افزایش می­یابد، نرخ بهره بدهی نیز برای جبران ریسک بالاتر شرکت، بیشتر می­ شود(دهقان­زاده و زراعتی، ۱۳۹۲).

۲-۲-۱۰-نحوه اندازه گیری ساختار سرمایه و مدل عملیاتی تحقیق:

مدل عملیاتی پژوهش:

متغیر وابسته رگرسیون ما اهرم مالی است و متغیرهای مستقل سودآوری است متغیرهای تعدیل نیز شامل اندازه شرکت ها و نرخ رشد ارزش توثیق داراییها می­باشند. مدل رگرسیون تلفیقی تحقیق را می توان به صورت زیر تعریف کرد:

Leverage = α+Size +profitability +Collaterals +Liquidity +ε

1. 1. Leverage: اهرم مالی(ساختار سرمایه): بیانگر اهرم شرکت(ساختار سرمایه) و معادل نسبت کل بدهی ها به کل دارایی های شرکت است .

1. Size: اندازه شرکت: اندازه شرکت از طریق لگاریتم طبیعی جمع دارایی ها اندازه گیری می شود.

y Profitabilit سودآوری شرکت: از تقسیم سود خالص به جمع دارایی های واحد تجاری به دست می‌آید. این نسبت، شاخصی برای تشخیص کفایت و کارایی مدیریت در اداره امور واحد تجاری می‌باشد.

Collaterals: دارایی­ های قابل وثیقه

Liquidity: نقدینگی

۲-۳-سودآوری:

۱-۶-۳-۴- مهارت سواد کمی و محاسباتی: منظور از سواد کمی، استفاده از تفکر ریاضیاتی در رابطه با مسائل موجود در زندگی روزمره (سازمان توسعه و همکاری اقتصادی، ۲۰۰۳)، دانش و مهارت‌های لازم به منظور به کارگیری عملکردهای محاسباتی با بهره گرفتن از اعداد موجود در مکتوبات (مطالعه ملی سواد بزرگسالان^[۹۸]، ۱۹۹۳) و مجموعه مهارت‌ها، دانش‌ها، باورها، حالات، عادات ذهنی و صلاحیت‌های ارتباطی است که افراد به منظور مشارکت مؤثر در موقعیت‌های نیازمند سواد کمی زندگی و کار، به آن نیاز دارند (تحقیق بین‌المللی مهارت‌های زندگی، ۲۰۰۰).

۱-۶-۳-۵- مهارت سواد اطلاعاتی: سواد اطلاعاتی مجموعه‌ای از توانایی‌ها است که افراد به واسطه آن‌ ها تشخیص می‌دهند چه زمانی اطلاعات مورد نیاز است و این توانایی را دارند که اطلاعات لازم را تعیین، ارزیابی و به نحو مؤثر مورد استفاده قرار دهند (استانداردهای صلاحیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی،۲۰۰۰؛ گود، ۲۰۰۲؛ یونسکو، ۲۰۰۴؛ انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی دانشکده، ۲۰۰۵).

۱-۶-۳-۶- مهارت کار تیمی و حل مسأله: کار تیمی مجموعه‌ای از فعالیت‌ها شامل نظارت بر عملکرد، دریافت و ارائه بازخورد، روابط متقابل، انطباق، انعطاف پذیری و هماهنگی در فعالیت‌ها می‌باشد (مک اینتایر و سالاس^[۹۹]، ۱۹۹۵). فرایندی مشارکتی و همکارانه است که موجب می‌شود افراد معمولی با کار کردن با یکدیگر به نتایجی فوق‌العاده دست یابند (اسکارناتی،۲۰۰۱)، این امر مستلزم کار متقابل و وابسته افراد و نیز اقدامات مشترک و متوالی می‌باشد (هکر، ۱۹۹۸). مهارت حل مسأله هم شیوه‌ای است که در آن افراد از ادراکات، مهارت‌ها و دانش‌های از پیش آموخته شده خود استفاده می‌کنند تا بتوانند به تقاضاهای یک موقعیت ناآشنا پاسخگو باشند (کرولیک و رادنیک، ۱۹۸۰)، این مهارت یک فعالیت پیچیده ذهنی است که شامل انواع متعددی از اقدامات و مهارت‌های شناختی می‌باشد (گاروفالو و لستر،۱۹۸۵). فرایندی چند بعدی است که در آن حلالان مسائل باید به ارتباط موجود بین تجارب پیشین و مسأله موجود پی ببرند و سپس به اقدام بر روی راه حل بپردازند (مایر^[۱۰۰]، ۱۹۸۳).

با توجه به تعریف ارائه شده از مهارت‌های فکری و عملی، می‌توان آن‌ ها را چنین تعریف نمود:

۱-۶-۴- مهارت‌های فکری و عملی: مهارت‌های فکری، قابلیت‌های ذهنی هستند که هنگام کسب و به کارگیری دانش و اطلاعات، ما را یاری داده و کمک می‌کنند تا بتوانیم دانش، اطلاعات و مهارت‌های مختلف را به خوبی فرا گرفته و در موقعیت‌های مناسب و به جا نیز مورد استفاده قرار دهیم. مهارت‌های عملی هم توانایی‌هایی هستند که ما را قادر می‌سازند بتوانیم با ایجاد هماهنگی‌های لازم در بین اعضای بدن خود، به خوبی و به نحو مؤثر با تجهیزات، ماشین آلات، ابزارها و فن آوری‌های مختلف کار کنیم. این مهارت‌ها در شش طبقه قرار می‌گیرند:

۱-۶-۴-۱- مهارت تحقیق و تجزیه و تحلیل: منظور از مهارت تحقیق، توانایی بررسی، پرس و جو و جستجو و جمع‌ آوری اطلاعات در رابطه با یک مسأله خاص و مطالعه آن به صورت علمی و دقیق به منظور استنتاج نتایجی منطقی و جامع پیرامون آن و در نهایت ارائه پیشنهادات و راه‌ حل‌های مفید می‌باشد. مهارت تجزیه و تحلیل، به معنای توانایی تفکیک و تجزیه یک فکر، ایده، مسأله یا موضوع کلی به اجزا و بررسی آن به طور دقیق و کامل می‌باشد، به طوری که از بررسی اجزای مختلف به درک کاملی از کل دست یابیم.

۱-۶-۴-۲- مهارت تفکر انتقادی و خلاق: تفکر انتقادی یعنی با بهره گرفتن از استدلال و براهین منطقی، مسائل و موقعیت‌های مختلف را مورد ارزیابی قرار دهیم و با تفکیک جوانب مثبت و منفی آن، به نتیجه‌گیری‌های درست و منطقی دست یابیم. تفکر خلاق، نوعی توانایی فکری است که به فراتر از امور عادی و معمولی می اندیشد و به جای محصور بودن در یک حیطه و چارچوب خاص، به دنبال ارائه راه حل‌ها و ایده های تازه و بدیع و ساخت چیزهای جدید می‌باشد.

۱-۶-۴-۳- مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی: منظور از ارتباط مکتوب، توانایی ارائه و انتقال افکار و ایده ها به صورت مکتوب و نوشتاری می‌باشد، درست برعکس ارتباط شفاهی که در آن فرد باید بتواند افکار، اطلاعات و ایده های خود را به واسطه کلام و عکس العمل‌های کلامی، انتقال دهد.

۱-۶-۴-۴- مهارت سواد کمی و محاسباتی: منظور از سواد کمی، این است که فرد نه تنها باید از دانش و اطلاعات پایه و اساسی ریاضیاتی و کمی برخوردار باشد، بلکه باید بتواند از این اطلاعات خود در موقعیت‌های مختلف زندگی نیز استفاده کند.

۱-۶-۴-۵- مهارت سواد اطلاعاتی: منظور از سواد اطلاعاتی، این است که در هر زمان، موقعیت و برای انجام هر کار، تشخیص دهیم که به چه اطلاعاتی نیاز داریم، و بعد از این‌که اطلاعات لازم را جمع‌ آوری نمودیم، آن‌ ها را به طور دقیق مورد ارزیابی قرار دهیم تا در نهایت بتوانیم از آن‌ ها به خوبی و به طور مناسب استفاده کنیم.

۱-۶-۴-۶- مهارت کار تیمی و حل مسأله: منظور از کار تیمی، کاری مشارکتی است که همه افراد تیم برای دستیابی به هدفی مشترک دست به تقسیم وظایف می‌زنند و با آگاهی از مسئولیت‌ها و وظایف خود و انجام آن‌ ها در زمان مناسب و به طور مؤثر و در نتیجه هم افزایی شکل گرفته در بین اعضا، به نتایجی قابل توجه دست می‌یابند. حل مسأله نیز فعالیتی ذهنی و شناختی است که در آن افراد در مواجهه با مسائل جدید سعی می‌کنند با بررسی جوانب مختلف مسأله و درک ارتباط مسأله جدید و تجارب گذشته خود، دانش، اطلاعات، توانایی‌ها و مهارت‌های از پیش آموخته شده خود را مورد استفاده قرار می‌دهند تا بهترین راه حل را برای حل مسأله موجود به کار بگیرند.

• 1. تعاریف عملیاتی متغیرها

۱-۷-۱- مهارت اعضای هیئت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه: مهارت اعضای هیئت علمی ‌در چرخه یادگیری هفت گانه در این پژوهش بر اساس هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) و مبتنی بر نمره‌ای است که دانشجویان در مقیاس محقق ساخته به مهارت اساتید خود در هر یک از مراحل چرخه یادگیری، اختصاص می‌دهند.

۱-۷-۲- مهارت‌های فکری و عملی: مهارت‌های فکری و عملی در این پژوهش بر اساس شش بعد تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی و خلاق، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷) و مبتنی بر نمره‌ای است که دانشجویان بر اساس پرسشنامه محقق ساخته به میزان مهارت‌های خود در هر یک از این شش بعد، اختصاص می‌دهند.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

۲-۱- مقدمه

در این فصل ابتدا مبانی نظری پژوهش ‌در مورد رویکردهای یادگیری، چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی مطرح می‌گردد. سپس پژوهش‌های پیشین داخلی و خارجی بررسی ­شده و در نهایت نتیجه‌گیری از مبانی نظری و پژوهش‌های پیشین ارائه می‌گردد.

۲-۲- مبانی نظری

۲-۲-۱- رویکردهای یادگیری :