بندورا(۱۹۹۷)، ساز و کارهای تأثیرگذار بسیاری را که نقش بنیادی در انجام تکلیف دارند مورد بررسی قرار داد و ‌به این نتیجه رسید که هیچ کدام از این ساز و کارها در کنترل کارکرد، پرنفوذتر از خودکارآمدی و باورهای افراد از توانایی نیستند(پاجاریس^[۵۷]، ۱۹۹۷). از سوی دیگر بندورا(۲۰۰۱)، معتقد است که خودکارآمدی هم چون عاملی شناختی- انگیزشی، دارای نقشی پرمایه در پدیدآوری تفاوت های فردی و جنسیتی در گستره ی کارکرد تحصیلی است(کریم زاده و محسنی، ۱۳۸۵).

مفهوم خودکارآمدی در مرکز نظریه ی شناخت اجتماعی آلبرت بندورا قرار دارد (سروقد، رضایی و معصومی،۱۳۸۹). در واقع سازه ی خودکارآمدی به باور کلی فرد ‌در مورد توانمندی ها و قابلیت های خود اشاره دارد(مادوکس^[۵۸]، ۲۰۰۲). به طور کلی در حوزه ی تحصیلی، خودکارآمدی به باور دانش آموزان درباره توانایی‌های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی اطلاق می شود(فتسکو و مک کلور^[۵۹]، ۲۰۰۵).

تحقیقات گیست ^[۶۰] و میتچل^[۶۱] (۲۰۰۰، پینتریچ^[۶۲] و شانک^[۶۳]، ۱۳۸۵)، نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که از خودکارآمدی بالایی در حل تکالیف برخوردارند هنگامی که در حل تکلیفی نمره ی کمی می‌گیرند میان تلاش خود و پیامد عمل رابطه ای نمی بینند و ‌به این ترتیب در روبرو شدن با تکالیف بعدی انتظار پیامد منفی در آنان ایجاد می شود. آنان هم چنین اشاره می‌کنند وقتی معلمان نیز نمرات دانش آموزان را با هم مقایسه می‌کنند تا دانش آموزان قوی را از ضعیف جدا کنند به ایجاد انتظار پیامد منفی آنان قوت می‌بخشند.

افرادی که خود ‌کارآمدی و انتظارات ‌پیامدی پایینی دارند چون میان تلاش خود و کسب نمرات رابطه ای نمی بینند ممکن است کناره گیری و بی اعتنایی از خود نشان داده و هیچ تمایلی به تلاش پیدا نکنند و وضعیتی شبیه دانش آموزان دچار درماندگی آموخته شده پیدا می‌کنند. (پینتریچ و شانک، ۱۹۹۰).

در حوزه های آموزشی باورهای خودکارآمدی تا حد زیادی به انتظارات ‌پیامدی آنان مرتبط است اما در عین حال محدودیت های ساختاری می‌تواند ناهمگونی هایی را ایجاد کند. الگوی خودکارآمدی بالا و انتظار ‌پیامدی پایین ممکن است بر اثر تفکیک موقعیتی بر اساس تبعیض نژادی ، قومی یا جنسی در محیط آموزشی رخ دهد. جودیت و میک^[۶۴](۲۰۰۸)، در تحقیقات خود به همین نتیجه دست یافتند که وقتی در کلاس درس میان دانش آموزان از لحاظ نژاد و قوم و زبان و … از سوی معلم کلاس درس تبعیض به وجود آید دانش آموزان خود کارآمد این گروه ها دچار انتظارپیآمد منفی از تلاش های خود خواهند داشت.

ممکن است دانش آموزان نسبت به توانایی خود احساس خود کارآمدی بالایی داشته باشند ولی در برخورد با تکالیف پیچیده و مشکل با انتظار پیامد منفی روبه رو شوند، به عنوان مثال میلر و بریکمن^[۶۵] (۲۰۰۴)، وقتی دانشجویی در درسی تسلط کافی دارد ولی با معلمی روبه رو می شود که نسبت به تصحیح اوراق امتحانی دانش‌آموزان تبعیض قایل می شود ‌به این باور می‌رسد که هر قدر از خود تلاش و کوشش نشان دهد نمره بالایی نخواهد گرفت ‌بنابرین‏ دچار انتظار پیامد منفی از عملکرد خود می شود. ‌بنابرین‏، هر قدر خودکارآمدی بالا باشد و انتظار پیامدهای عملکرد نیز مثبت باشد میزان تلاش و موفقیت در دانش آموزان بیشتر می شود.

الوین و ساولسبرگ^[۶۶] (۲۰۰۸)، معتقدند اگر دانش آموزان اعتقاد داشته باشند که در یادگیری مطالب آموزشی کُند هستند و از مهارت های کافی برای پیشرفت برخوردار نیستند خودکارآمدی آنان کاهش می‌یابد. هم چنین وقتی دانش آموزان در حل تکلیفی موفق می‌شوند و آن را به تلاش زیاد خود یا دانش آموزانی که در حل تکالیف موفق می‌شوند و آن را به تلاش کم نسبت می‌دهند نشان دهنده این است که از مهارت های کافی برای یادگیری برخوردار نیستند. خودکار آمدی زمانی بالا است که دانش آموزان عقیده داشته باشند متناسب با تکلیف تلاش می‌کنند.

پاتریک و ووتر^[۶۷] (۲۰۰۸)، معتقداند اثر انگیزش برخودکارآمدی می‌تواند چشمگیر باشد. البته تازمانی که باورهای خود کارآمدی بیش از حد خوش بینانه باشد ممکن است باعث شود افراد دست به کارهایی بزنند که خیلی فراتر از مهارت های آن ها است و در نتیجه دچار عواقب آزار دهنده و جبران ناپذیر آن اعمال می‌شوند و همچنین افرادی که باورهای خود کارآمدی پایینی دارند در واقع توانایی خود را برای یادگیری محدود می‌کنند.

گرهاد^[۶۸] و براون ^[۶۹] (۲۰۰۶)، در تحقیقات خود نشان دادند دانش آموزان به هنگام رویارویی با تکالیف و حل آن ها هیجانات مثبت و منفی را تجربه می‌کنند. اگر دانش آموزان به هنگام حل تکلیف هیجانات مثبتی را تجربه کنند اعتماد به نفس آنان بالا رفته و احساس غرور و شایستگی می‌کنند.

در واقع افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند دارای اعتماد به نفس هستند و به عملکرد خود اطمینان دارند و سطوح بالایی از تلاش و پایداری را نشان می‌دهند و به طور فعال در فعالیت های آموزشی شرکت می‌کنند.‌بنابرین‏ دانش آموزانی که خود کارآمدی بالا ولی انتظارات ‌پیامدی پایینی دارند احتمالا” به سختی مطالعه می‌کنند و در فعالیت های آموزشی شرکت خواهند کرد و احتمال دارد نسبت به نظام نمره دهی اعتراض داشته و خواستار تغییر آن باشند(لیم، گوروین و سنکو^[۷۰]، ۲۰۰۷).

از طرفی دیگر، دانش آموزانی که در تکالیف مدرسه شکست می خوردند با عوامل فشارزای متعددی روبه رو می‌شوند. مشکلات ناشی از مردودی ، نمرات پایین گرفتن و تحقیر توسط دیگران جزو عوامل فشارزا محسوب می‌شوند. این مسئله نیز به نوبه خود می‌تواند پیامدهای رفتاری و کارکردی و مختلفی را متوجه این دانش آموزان سازد .‌در مقابل‌، برخی از دانش آموزان علی رغم مشکلات تحصیلی و آموزشی به طور موفقیت آمیزی به تحصیل ادامه می‌دهند(جبلی،۱۳۸۴).

پژوهش ها و نظریه پرد ازی هایی که از دو دهه قبل از شروع شده است (به طور مثال،دیدگاه های بندورا،زیمرمن و شانک)حاکی از آن است که یک یا مجموعه ای از متغیرها تحت عنوان خود کارآمدی ، وجه مشخصه این دانش آموزان است .در پژوهش های اخیر، فرایند پیچیده خود کارآمدی به عنوان یکی از خصیصه های مهم جنبه‌های شناختی و رفتاری انسان ها شناسایی شده و به نظر می‌رسد عوامل زیادی، که با هم ارتباط متقابل هم دارند، بر خود کارآمدی تاثیر می‌گذارند(جبلی، ۱۳۸۴).

فهم خود کارآمدی اشاره ‌به این دارد که یادگیرندگان می‌توانند فرایند یادگیری را صرف نظر از توانایی یادگیری قبلی و به صِرف مساعد بودن محیط،تسهیل کنند (زیمرمن،۱۹۹۰). همین طور، میزان موفقیت دانش آموز در یک تکلیف یادگیری به سطح خود کارآمدی و راهبردهایی بستگی دارد که فرد برای انجام آن انتخاب ‌کرده‌است(جبلی، ۱۳۸۴).

نتایج تحقیقات نشان داده است که وقتی افراد نظر خوبی درباره توانایی‌های خود برای رویارویی با مسائل مهم دارند تمایل بیشتر برای بهره وری از زندگی، قرار دادن اهداف چالش انگیز در مقابل خود، تمایل به انجام کارهایی که دیگران تا حال آن را انجام نداده اند را دارند(فرانکن^[۷۱]،۱۹۹۸). نتیجه تحقیقات در زمینه خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی حاکی از وجود رابطه بین این دو متغیر است(اعرابیان و همکاران، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱-۱۲خودکارآمدی و جنسیت