بالاخره در دهه ۱۹۴۰ رالف­تایلر^[۵۰] کتاب اصول اساسی برنامه­ ریزی ­درسی خودش را منتشر نمود. این کتاب کوچک بر اساس نظرات دیویی^[۵۱]، چارتر^[۵۲]، راگ^[۵۳]، بد^[۵۴]، مطالعه ۸ ساله سیلز و سایر منابع برنامه­ ریزی ­درسی تاًلیف شد، تایلر نظر دیویی ‌در مورد موازنه میان موضوع، یادگیرنده و جامعه را به ‌عنوان پایه­ های برنامه­ ریزی ­درسی مورد تأکید قرار داد. در دهه ۱۹۵۰ یکی دیگر از کتاب­های خلاصه ‌در مورد برنامه­ درسی با نام«مبانی برنامه­ ریزی ­درسی» نوشته اسمیت، استنلی و شورز منتشر شد، در این کتاب توجه بیشتر به جامعه است. از نظر یک آمریکایی، مشکل اساسی به زودی خود را نشان می­دهد، مهمترین مسأله تأثیرگذار در امر برنامه ­درسی در دهه ۱۹۵۰ فرستادن«اسپوتنیک^[۵۵]»روس­ها به فضا بود. که این امر آموزش ­و ­پرورش آمریکا را از نظر بسیاری از آمریکاییان به خاطر برتری یافتن روس­ها در تسخیر فضا زیر سؤال برد. بدین جهت، کارشناسان صاحب­نظر متعدد آموزش ­و ­پرورش از سراسر آمریکا برای بحث ‌در مورد این معضل دعوت شدند. بعد از فرستاده شدن اسپوتنیک روس­ها به فضا، با وجود توجه برونر به نیازها و علایق فردی یادگیرنده، عملاً هدف و سوگیری برنامه ­های­ درسی در آمریکا در جهت ارائه و کسب دانش مورد نیاز جامعه و مقاصد سیاسی جامعه هدایت شد. در این زمان نه تنها محتوای علمی برنامه­ ها مورد نظر بود، بلکه تحقیقات علمی بر برنامه­ ریزی ­درسی مدارس و برنامه تربیت­ معلم سایه افکند.

همچنین در دهه ۱۹۶۰ فکر تأسیس مدارس جامع به ‌عنوان مدارس حرفه­ای مطرح شد. کوشش­های جیمز­برایان­کوتانت^[۵۶] (۱۹۵۹). در جهت اینکه آیا دبیرستان­های آمریکایی می ­توانند نیازهای اجتماعی دانش ­آموزان را برطرف کنند، با کمک مالی بنیاد کارنگی به تغییر مدارس متوسطه آمریکایی به­شکل امروز منجر شد.

در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ تلاش­هایی در جهت ایجاد تعادل در جامعه صورت گرفت. اما با وجود این مشکل فقر همچنان ادامه داشت و این امر به­خصوص در آموزش­ و ­پرورش روستایی نمایان­تر بود. دهه ۱۹۸۰ روش­های جدیدی را در تحقیق کیفی برای حل پیچیدگی­های مشکلاتی از این دست به همراه آورد. همچنین این دهه نظر محافظه کارانه­ای را نیز به همراه داشت که معتقد بود، در هر امر باید به اصول آن مراجعه شود، همزمان با آن نظر دیگری مطرح شد که برای رفع بحران و وحشیگری اجتماعی نیاز به اخلاق و مذهب در برنامه ­های­ درسی را متذکر شد. پیشرفت­های تکنولوژیکی که در قرن بیستم شروع شده بود، با انقلاب کامپیوتر در دهه ۱۹۸۰ به اوج خود رسید. اقتصاد بحران زده توجه بیشتر به آموزش­ و ­پرورش و برنامه ­درسی و برنامه­ ریزی­درسی را طلب می­کرد. در گزارش­هایی که توسط اعضای«کمسیون عالی پژوهش در سال‌های ۱۹۸۳ تا ۱۹۸۵ تهیه شده بود، تأکید بر تهیه برنامه ­های­ درسی برای مدارس بود که بتواند با نیازهای جامعه مرتباً در حال تغییر هماهنگ باشد. آنچه گذشت مبین تاریخ وسیع برنامه ­درسی و برنامه­ ریزی ­درسی ‌می‌باشد که قدمت تاریخی آن به قدمت تاریخ بشر ‌می‌باشد، مطالعه تاریخی روند این بضاعت علمی را برای برنامه­ ریزان و علاقه­مندان به وجود ‌می‌آورد تا با بینش عمیق­تر و توجه به گذشته به طراحی برنامه­ ریزی برنامه­ درسی بپردازد، در غیر­ اینصورت دچار برنامه­روزی خواهد شد، و با­عنایت ‌به این تاریخ گذشته، برنامه ­درسی همیشه تحت فشار مسائل زمان حال قرار خواهد گرفت (قورچیان، تن­ساز، ۱۳۷۴).

با توجه به تاریخچه آموزش­ و ­پرورش پیش از نیمه دوم قرن بیستم، نظامهای تربیت ­معلم در ساختارهای سنتی خود به طور مشابه با کم و بیش تفاوتهایی از الگوههای متداول کشورهای اروپایی پیروی می­کردند. ساختار کلی این الگوها منحصر به آموزشکده­ها یا واحدهای آموزشی به نام دانشسرا یا کالجهای تربیت ­معلم در کشورهای گوناگون جهان، با اعتبارات علمی آموزشی متفاوت بود. در اواخر قرن نوزدهم و نیمه اول قرن بیستم، برخی از کشورهای اروپایی مانند بریتانیا، آموزشکده­هایی در دانشگاه­ها دایر می­کردند تا در کنار دانشکده­ های علوم تربیتی صرفاً به پرورش کارآموزان برجسته و با استعداد دانشسرا بپردازند یا به آنان آموزش­هایی ویژه بدهند. اما بررسی اسناد و کتاب‌های موجود در کشورهای پیشرفته این واقعیت را روشن ‌می‌کنند که آموزش­ و ­پرورش تا اواسط قرن بیستم بیراهه رفته و میان آموزش و زندگی شکاف عمیق به وجود آورده است، لذا در آغاز ربع پایانی قرن بیستم، جهانیان دریافتند که آموزش­ و­ پرورش نباید فارغ از وافعیت­های زندگی باشد. این درک از مفهوم آموزش­ و ­پرورش سبب پی­ریزی نظام آموزشی شد که در آن معلم پایه و شالوده آموزش بود.

برنامه ­درسی آموزش ­عالی

برنامه ­های ­درسی آموزش ­عالی از جمله عوامل و عناصری هستند که در تحقق بخشیدن به اهداف آموزش ­عالی نقش بسزایی دارند. از این­رو، برنامه ­های ­درسی که قلب دانشگاهی به­شمار می­آیند، آیینه نقش­ها و اهداف آموزش­ عالی و شایسته توجه دقیق هستند (آلتباخ^[۵۷]، ۱۹۸۸). با­توجه به رسالت­ها، اهداف و نقش آموزش­ عالی در عصر حاضر، برنامه ­های ­درسی باید اصلاح و بازنگری شوند. به طوری که (استارک^[۵۸]، ۱۹۹۷) اظهار می­ کند، تغییر و اصلاح برنامه ­های ­درسی در کشورها و دانشگاه ­های پیشرفته جهان مطابق تحولات صورت ‌می‌گیرد. چنین تغییری به نظام آموزش ­عالی کمک می­ کند تا نیازهای مبتلا­به جامعه را بر­آورده سازد. تغییرات برنامه ­درسی باید در خدمت اصلاح برنامه­ ریزی­ درسی دانشگاهی و موجب اثر­بخشی آن ها شود. آموزش­ عالی قانوناً عهده­دار سیاست‌گذاری، برنامه­ ریزی و اجرای سیاست‌ها و برنامه ­های توسعه آموزش­ عالی کشور است(توکل، ۱۳۷۸). در نظامهای رشته­ای در آموزش ­عالی، همواره با دو گرایش پویا و ظاهراًً متضاد رو­به­رو هستند. از یک­سو، دانش محض، خود بعلت رشد سریع و فزاینده دچار انشعاب­های متوالی گردیده است و مرتباً به پیدایش تخصصهای ظریف می­انجامد. از سوی دیگر، تحولات عظیم اجتماعی، سیاسی، جمعیتی و اقتصادی، همچنین گسترش روز­افزون تکنولوژی و دگرگونی­های متوالی در مشاغل و نیازهای حرفه­ای، به پیدایش آفاق جدیدی از مشارکت­های میان رشته­ای و در­هم تنیدن نظامهای رشته­ای و ظهور آن ها به­گونه ­ای جدید منجر می­ شود. بدیهی است که به موازات این­گونه تحولات مستمر، دگرگونی­های پی­در­پی در ساختار برنامه ­های ­درسی، کیفیت مسئولیت ­ها و حتی نام ‌گروه‌های آموزشی و اصول ارزشیابی درونی دانشگاه ها رخ می­ نماید (خلخالی، ۱۳۷۳).