پس رابطه ای که بین دولت- کشور و اشخاص ایجاد می شود و آن اشخاص را از سایرین در جامعه جهانی متمایز می کند، تابعیت نامیده می شود.

اشکال تابعیت

متداول ترین شیوه های ایجاد ارتباط با یک دولت کشور به ‌عنوان تابعیت به دوصورت کلی ارادی و غیر ارادی تقسیم بندی می شود.

الف: شکل ارادی تابعیت

به عبارت دیگر هرگاه اراده شخصی در ایجاد ارتباط بین فرد و دولت کشوری ذیمدخل بوده و به نوعی باعث ایجاد تابعیت گردد به آن حالت ارادی تابعیت گویند که بدهی ترین شکل آن تابعیت تحصیلی (تابعیت اکتسابی) است.

ب: شکل غیر ارادی تابعیت

هرگاه اراده شخصی صریحآ در ایجاد ارتباط یاد شده مدخلیت نداشته باشد نوع و حالت غیر ارادی تابعیت به وقوع می پیوندد.از انواع حالات غیر ارادی تابعیت می توان به تابعیت در لحظه تولد (تابعیت تولدی یا تابعیت مبداء) و تابعبت تحمیلی ( تحمیل تابعیت در اثر ازدواج و تحمیل تابعیت در اثر تحصیل تابعبت شخص ثالث) اشاره داشت.

مبحث اول: شرایط تابعیت اشخاص حقوقی

بدیهی است صرف وجود رابطه تابعیت جهت اعمال حمایت دیپلماتیک کفایت نمی نماید بلکه این علقه می بایست واد شرایطی نیز باشد کهب شرح ذیل مورد بررسی قرار می گیرند.

بند اول- متفاوت بودن تابعیت شخص متضرر با تابعیت کشور مسئول (نظریه عدم مسئولیت)^[۱]

مطابق یکی از اصول کلی، مسلم و غیر قابل انکار حقوق بین الملل، هیچ دولتی حق ندارد به نفع یکی از اتباعش در مقابل دولت دیگری، متوسل به حمایت دیپلماتیک گردد در حالی که دوبت مدعی علیه، شخص مذبور را تبعه خود می‌داند. بعبارت دیگر یک دولت حق ندارد شخصی با تابعیت مضاعف را در مقابل دولت متبوعش حمایت نماید.^[۲] اصل مذبور، از دو اصل حقوق بین الملل ناشی می‌گردد. یکی اصل صلاحیت انحصاری دولت ها در تعیین اینکه چه اشخاصی تابع او هستند، در چه شرایطی این تابعیت را از دست می‌دهند و… و دیگری اصل تساوی حاکمیت دولت ها در سطح بین الملل.^[۳]

رویه قضایی بین‌المللی همچنین حقوق قراردادی اصل مذبور را مورد تأیید و تصدیق قرار داده است و در بسیاری از موارد مشکلات دعاوی ناشی از تابعیت مضاعف یا متعدد را حل می کند.

دیوان بین‌المللی دادگستری در رأی مشورتی ۱۱ آوریل ۱۹۴۹ در قضیه خسارات وارده به سازمان ملل اصل مذبور را مورد تأیید قرار داد. دیوان اظهار داشت: «به موجب رویه معمول، هیچ دولتی حق ندارد حمایت دیپلماتیک خود را به نفع یکی از اتباعش در مقابل دولتی که آن شخص را قانوناً تابع خود می‌داند اعمال نماید.»^[۴]

ماده ۴ کنوانسیون لاهه ۱۹۳۰ راجع به تعارض قوانین مربوط به تابعیت، اصل مذبور را اینگونه تشریح می کند «یک دولت نمی تواند حمایت دیپلماتیک خود را به نفع یکی از اتباعش در مقابل دولت دیگری که او نیز شخص متضرر را تبعه خود می‌داند اعمال نماید».^[۵]

اندیشه حقوقی و قضایی بین‌المللی معمولاً در همین جهت سیر می کند، زیرا طبق اصل تساوی حاکمیت دولت‌ها، نمی توان تابعیت دولتی را بر تابعیت دولت دیگر رجحان داد. البته این بدان معنی نیست که تبعه یک دولت نمی تواند خسارات وارده را از دولت متبوعش مطالبه نماید.

بحث بر سر این نکته است که تبعه نمی تواند بطرفیت دولت متبوعش در مراجع بین‌المللی طرح دعوی نماید، بلکه می بایست در مراجع داخلی کشور بدین کار مبادرت ورزد.^[۶]

البته باید خاطرنشان ساخت اصل تساوی حاکمیت دولت‌ها و عدم رجحان تابعیت دولتی بر تابعیت دولت دیگر، صرفاً در مواردی مصداق دارد که تابعیت هر دو دولت یکسان است. اما در مواردی، در صورت احراز اینکه تابعیت دولتی بر تابعیت دولت دیگر غالب است می بایست قائل به استثناء شد و حمایت دولتی که تابعیت غالب متعلق به آن است را پیش‌بینی کرد، همان‌ طور که در دیوان داوری دعاوی ایران و ایالات متحده نیز ‌بر اساس اصل تساوی حاکمیت دولت‌ها، دعاونی مربوط به دارندگان تابعیت مضاعف دو دولت ایران و ایالات متحده که شخص متضرر تابعت هر دو دولت را دارد و خسارت هم از ناحیه یکی از این دولت‌ها به وی وارد گردیده غیر قابل پذیرش می‌داند و صرفاً تحت شرایطی خاص طرح دعوی از جانب دولتی (ایران یا ایالات متحده) که شخص متضرر تابعیت غالب آن را دارد پذیرفته شده است و در تعیین تابعیت غالب ‌به این نکته نیز توجه می‌گردد که شخص با اتکا به کدام تابعیت فعالیت می نموده است.^[۷]

هیئت عمومی دیوان در رأی مورخ ۱۷ فروردین ۱۳۶۳ (۶ آوریل ۱۹۸۴) صادره در پرونده (A-18) نظریه تابعیت مؤثر را در رابطه با دعاوی دارندگان تابعیت مضاعف ایرانی و آمریکایی پذیرفت.^[۸]

در ماده ۶ طرح پیش نویس حمایت دیپلماتیک^[۹] نیز اعمال حمایت دیپلماتیک کشور متبوع از ناحیه شخص متضرر علیه کشوری که شخص متضرر همچنان تبعه اوست، منوط بر اینکه تابعیت غالب و مؤثر شخص تابعیت همان کشور باشد تجویز گردیده است.

در ماده ۷^[۱۰]، اعمال حمایت دیپلماتیک در مقابل کشور ثالث توسط کشوری که تبعه با تابعیت مضاعف یا چند تابعیتی، تبعه او نیز هست با این استدلال‌ها تجویز گردیده که ا ولاً، در مقابل یک کشور ثالث، شخص که بیش از یک یا چند تابعیت دارد باید همانند وقتی که شخص تنها یک تابعیت دارد، عمل گردد. ثانیاًً، در مقابل کشور ثالث دلیلی جهت اثبات اصل تابعیت غالب یا مؤثر وجود ندارد. همچنین در مواردی که شخص دارای تابعیت مضاعف یا چند تابعیتی است اعمال حمایت دیپلماتیک تواماً از ناحیه کلیه کشورهای متبوع در مقابل کشور ثالث نیز مجاز گردیده است.

بند دوم- تعلق تابعیت

چنانچه اعمال خلاف تابعی از حقوق بین الملل، منجر به ورود خسارت به شخص حقوقی با تابعیت مضاعف یا چند تابعیتی گردد.^[۱۱]

بحث تعلق تابعیت مطرح می‌گردد. اینکه بر چه مبنا، معیار و قرینه هایی باید تابعیت واقعی را تشخیص داد؟ آیا اصل بر اصالت همه تابعیت هاست یا یکی از آن ها؟

بدیهی است این به معنی رد یا تابعیت در مقابل تابعیت دیگر نیست و به هیچ وجه باعث لغو تابعیت دیگر شخص نمی گردد. در این خصوص نظریات و دکترین متفاوتی ارائه گردیده است.

الف) نظریه برابری تابعیت ها

بموجب این نظریه که مبتنی بر اصل تساوی دولت ها در جامعه بین‌المللی و رعایت احترام به قوانین و قواعد حقوی هر دولت می‌باشد، اصل، اصالت انواع تابعیت هاست، ‌بنابرین‏ ارزش کلیه تابعیت ها یکسان و هیچکدام رجحان و یا تقدم و تأخر ندارند.^[۱۲]نظریه مذبور امروزه مردود است، زیرا قاضی بین‌المللی چاره ای ندارد که از اظهار نظر خودداری و اعلام عدم صلاحیت (فقدان صلاحیت کشور x جهت اقامه دعوی) نماید. ضمن اینکه مغایر با اصل حل اختلاف بین‌المللی از طریق داوری و قضایی است.^[۱۳] ب) نظریه اعمال اولین تابعیت

1. 1. -Strahan and Gerbasi ↑

1. 1. – (a single-question) Affect Scale ↑

1. 1. -Wolpe ↑

1. 1. – The 10-item Short PANAS ↑

1. 1. -Mackinnon ↑

1. 1. – Perceived Stress Scale (PSS) ↑

1. 1. -Cohen ↑

1. 1. – Symptoms Check List (SCL-90-R) ↑

1. 1. -Shapiro ↑

1. 1. – Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) ↑

1. 1. -Brown and Ryan ↑

1. 1. – The 20-item Version of the Positive and Negative Affectivity Schedule (PANAS) ↑

1. 1. -Watson ↑

1. 1. – The 10-item Version of the Perceived Stress Scale (PSS) ↑

1. 1. – Reflection Rumination Questionnaire (RRQ) ↑

1. 1. – Trapnell and Campbell ↑

1. 1. -Self-Compassion ↑

1. 1. – Cognitive and Affective Mindfulness Scale (CAMS) ↑

1. 1. – Beck Depression Inventory-II (BDI-II) ↑

1. 1. – Modified Hamilton Rating Scale for Depression (MHRSD) ↑

1. 1. -Miller ↑

1. 1. – Response Style Questionnaire (RSQ) ↑

1. 1. – Acceptance and Action Questionnaire (AAQ) ↑

1. 1. -Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS) ↑

1. 1. -Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) ↑

1. 1. -Self-Compassion Scale (SCS) ↑

1. 1. -Neff ↑

1. 1. -Penn State Worry Questionnaire (PSWQ) ↑

1. 1. -Meyer ↑

1. 1. -Depression, Anxiety, and Stress Scales (21-item Version) (DASS-21) ↑

1. 1. -Lovibond and Lovibond ↑

1. 1. -Generalized Anxiety Disorder Questionnaire-IV (GAD-Q-IV) ↑

1. 1. -Newman ↑

1. 1. – PSWQ ↑

1. 1. – DASS-21 ↑

1. 1. – Self-Report Measures of Emotion Regulation and Mindfulness ↑

1. 1. -TimeLine Followback (TLFB) ↑

1. 1. -Sobell and Sobell ↑

1. 1. -Penn Alcohol Craving Scale (PACS) ↑

1. 1. -Flannery ↑

1. 1. -The 15-item Short Inventory of Problems (SIP-AD) ↑

1. 1. – Five Factor Mindfulness Questionnaire (FFMQ) ↑

1. 1. -Acceptance and Action Questionnaire (AAQ) ↑

1. 1. -FFMQ ↑

1. 1. -Treatment Credibility Score (TCS) Questionnaire ↑

1. 1. -Differential Emotion Scale (DES) ↑

1. 1. – Substance Use Calendar ↑

1. 1. -Structural Clinical Interview for DSM-IV-TR Diagnoses (SCID) ↑

1. 1. -TimeLine Followback (TLFB) ↑

1. 1. – Beck Depression Inventory-II (BDI-II) ↑

1. 1. – Penn Alcohol Craving Scale (PACS) ↑

1. 1. – Five Factor Mindfulness Questionnaire (FFMQ) ↑

1. 1. -Monitoring the Future Questionnaire (MTF) ↑

1. 1. -Johnston ↑

1. 1. -Teen Conflict Survey Impulsiveness Scale (TCS) ↑

1. 1. -Bosworth and Espelage ↑

1. 1. -Healthy Self-Regulation (HSR) Scale ↑

1. 1. -West ↑

1. 1. -Goldin and Gross ↑

1. 1. -The Clinical Diagnostic Interview (ADIS-IV) ↑

1. 1. – Liebowits Social Anxiety Scale ↑

1. 1. -Rumination Style Questionnaire (RSQ) ↑

1. 1. -Spielberger State-Trait Anxiety Inventory ↑

1. 1. -Spielberger ↑

1. 1. -Rosenberg Self-Steem Scale ↑

1. 1. -Cognitive and Affective Mindfulness Scale- Revised (CAMS-R) ↑

1. 1. -Daily Spiritual Experiences Scale (DSES) ↑

1. 1. – The 12-item Short-Form Health Survey (SF-12) ↑

1. 1. -Cramer ↑

1. 1. -Randomized Controlled Trials (RCTs) ↑

1. 1. -Visual Analog Scales (VAS) ↑

1. 1. -McGill Pain Questionnaire (MPQ) ↑

1. 1. -Ronald Morris Disability Questionnaire (RMDQ) ↑

1. 1. -Chronic Pain Acceptance Questionnaire (CPAQ) ↑

1. 1. -Pittsburgh Sleep Quality Index (PSQI) ↑

1. 1. -Chronic Pain Self-Efficacy Scale (CPSS) ↑

1. 1. -MAAS ↑

1. 1. -FFMQ ↑

1. 1. -Malboeuf-Hurtubise ↑

1. 1. -Beck Youth Inventories (Depression and Anxiety Scales) ↑

1. 1. -Pearson ↑

1. 1. -Positive and Negative Affect Schedule-Child (PANAS-C) ↑

1. 1. -Watson ↑

1. 1. -Pediatric Cancer Quality of Life Inventory ↑

1. 1. -Varni ↑

1. 1. – PSQI ↑

1. 1. -Buysse ↑

1. 1. -OTI ↑

1. 1. -GHQ-28 ↑

1. 1. -BSSI ↑

1. 1. -BPI ↑

1. 1. -Wiseman ↑

1. 1. -Andler and Parker ↑

1. 1. – ENRICH ↑

دستیابی به هدف‌های علم یا شناخت علمی میسر نخواهد شد مگر زمانی که با روش‌شناسی درست صورت پذیرد. اتخاذ روش پژوهش مناسب علاوه بر این‌که محقق را دررسیدن به نتیجه‌ای محکم و قابل‌اتکا یاری می‌دهد، روند پیشرفت پژوهش را بسیار تسهیل می‌کند. لذا لازم است پس از آشنایی با مبانی نظری پژوهش، وارد مباحث اجرایی طرح پژوهش شویم. با توجه ‌به این مطالب می‌توان بیان داشت که آنچه نتایج برآمده از یک پژوهش را ارزشمند و قابل استناد می‌کند، روش پژوهش ساختارمند، هدفمند و علمی می‌باشد. هدف این فصل نیز ارائه روش‌شناسی مورداستفاده برای آزمون فرضیه‌ها است، که در آن ماهیت روش انجام پژوهش، شیوه نمونه‌گیری و تعیین حجم نمونه، ماهیت ابزار و روش جمع‌ آوری داده ها، روایی و پایایی ابزارهای پژوهش و شیوه گردآوری و تجزیه‌و تحلیل اطلاعات (روش آماری مورداستفاده) را به طور مبسوط موردبحث قرارمی‌دهیم.

۳-۲- روش پژوهش

روش‌های پژوهش، در واقع ابزار دستیابی به واقعیت به شمار می‌روند، این روش‌ها متعددند و هر روش تا اندازه‌ای به کشف قوانین علمی کمک کرده تا مناسب‌ترین روش را انتخاب کند و آن روشی است که دقیق‌تر از روش‌های دیگر قوانین واقعیت را کشف می‌کند. ‌بنابرین‏ شناخت واقعیت‌های موجود و پی بردن به روابط میان آن‌ ها مستلزم انتخاب روش پژوهش مناسب است (حافظ نیا، ۱۳۸۴). در واقع لازم است تا محققان، استادان، دانشجویان و اساساً هر کس که می‌خواهد بداند و مجهولی را کشف نماید و بر دامنه معلومات بشر بیفزاید، از روش‌های پژوهش آگاهی یافته، فنون کشف واقعیت‌ها و شناخت حقایق را فراگیرد.

این پژوهش ازلحاظ جهت‌گیری‌های پژوهش کاربردی، ازلحاظ هدف پژوهش، توصیفی، ازلحاظ استراتژی‌های پژوهش، پیمایشی، ازلحاظ ماهیت، علّی و ازلحاظ شیوه های گردآوری داده ها پرسشنامه‌ای می‌باشد. پژوهش کاربردی پژوهشی است که نتایج حاصل از آن در رفع نیازها و حل مشکلات به کار آید، ‌بنابرین‏ هدف این نوع از پژوهش به‌کارگیری آن‌ ها در حل مسائل و مشکلات خاص در جامعه می‌باشد. پژوهش توسعه‌ای نیز عمدتاًً به نوآوری در فرآیندها، ابزارها و محصولات توجه دارد و بر کاربرد مستقیم تأکید دارد (دوستار و اکبری، ۱۳۹۲). پژوهش توصیفی شامل مجموعه روش‌هایی است که هدف آن‌ ها توصیف کردن شرایط یا پدیده‌های موردبررسی است. اجرای پژوهش توصیفی می‌تواند صرفاً برای شناخت شرایط موجود یا یاری‌دادن به فرایند تصمیم‌گیری باشد. همچنین برای بررسی توزیع ویژگی‌های یک جامعه آماری نیز از روش پژوهش پیمایشی به کار می‌رود (سرمد و همکاران، ۱۳۹۱). در این روش، محقق شرایط فعلی را بررسی می‌کند تا مسائل جاری در پرتو آن روشن شود، و عمدتاًً از شیوه جمع‌ آوری اطلاعات و داده ها به صورت پرسشنامه و مصاحبه استفاده می‌شود.

۳-۳- جامعه و نمونه آماری پژوهش

هدف از انجام هر پژوهشی، شناخت و پیش‌بینی یک پدیده در جامعه آماری است. برای به دست آوردن شناخت از آن پدیده، نمونه هایی از آن جامعه انتخاب می‌شود و بررسی‌ها و تجزیه‌و تحلیل‌ها بر روی آن نمونه منتخب، انجام‌شده و سپس نتایج به دست‌آمده به کل جامعه تعمیم داده می‌شود (حافظ نیا، ۱۳۸۴). لذا در این بخش به شرح کامل جامعه مورد هدف پژوهش و همچنین تعداد و چگونگی انتخاب نمونه موردبررسی می‌پردازیم.

۳-۳-۱- جامعه آماری پژوهش

جامعه آماری عبارت‌اند از مجموعه‌ای از افراد، رویدادها و پدیده‌ها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند. معمولاً در هر پژوهش، جامعه موردبررسی، یک جامعه آماری موردعلاقه پژوهشگر است که مایل است تا درباره صفت یا صفات متغیر واحدهای آن به مطالعه بپردازد (طورانی، ۱۳۹۲). هر جامعه آماری دارای چارچوبی متشکل از فهرست همه عناصر جامعه است که نمونه پژوهش از آن استخراج می‌شود. تعریف جامعه آماری باید مانع و جامع باشد، ‌به این معنی که تعریف باید چنان بیان شود که ازنقطه‌نظر زمانی و مکانی همه واحدهای موردمطالعه را در برگرفته و از مدنظر قرار دادن واحدهایی که نباید به مطالعه آن‌ ها پرداخته شود جلوگیری نماید (حافظ نیا، ۱۳۸۴).

بدین ترتیب جامعه آماری پژوهش حاضر، مدیران، سرپرست ارشد و سرپست کلیه مؤسسات حسابرسی عضو جامعه حسابداران رسمی واقع در شهر تهران می‌باشد. کلیه مؤسسات فعال همسو باهدف پژوهش در حدود ۱۲۷ مؤسسه‌ بوده‌اند. ذکر این نکته ضروری است که تعداد مؤسسات حسابرسی واقع در شهر تهران بیشتر از این تعداد می‌باشد. اما با توجه به نظر و کمک خبرگان، این تعداد تنها به مؤسسات حسابرسی عضو جامعه حسابداران رسمی محدودشده‌اند و طی آن مؤسسات فعال همسو باهدف پژوهش موردبررسی قرارگرفته است که تعداد این جامعه، شامل مدیر فنی، سرپرست ارشد و سرپرست، برابر ۶۰۰ نفر ‌می‌باشد.

۳-۳-۲- نمونه آماری پژوهش

نمونه به زیرمجموعه‌هایی از جامعه آماری گفته می‌شود که اطلاعات و داده های آماری آن به عنوان جایگزینی برای اطلاعات و داده های آماری کل جامعه جمع‌ آوری، بررسی و تجزیه‌و تحلیل می‌شود. در واقع نمونه از تعدادی از افراد که صفات آن‌ ها با صفات جامعه مشابهت داشته، معرف جامعه بوده و از همگنی با افراد جامعه برخوردار می‌باشند، تشکیل‌شده است. نمونه‌گیری یکی از مراحل مهم پژوهش علمی است که به محقق این امکان را می‌دهد تا با صرف امکانات کمتری به نتایج مطلوبی برسد. بدین ترتیب در زمان، هزینه و نیروی کار صرفه‌جویی می‌شود. به همین دلیل است که فرایند نمونه‌گیری بسیار حائز اهمیت بوده و می‌باید نمونه از تعداد کافی از اعضای جامعه آماری تشکیل‌شده باشد. به‌طوری‌که بامطالعه نمونه، بتوان نتایج پژوهش را به اعضای جامعه تعمیم داد (حافظ نیا، ۱۳۸۴).

با توجه به مطالب بیان‌شده و محدود بودن جامعه موردبررسی، در پژوهش حاضر از فرمول کوکران برای تعیین تعداد نمونه های مورد نیاز استفاده شده است (حافظ نیا، ۱۳۸۴). مطابق با این فرمول در سطح اطمینان ۹۵ درصد (سطح خطای ۵ درصد) و با توجه به تعداد ۶۰۰ تایی جامعه موردبررسی^[۵۱] (شامل سرپرست، سرپرست ارشد و مدیر فنی)، همان‌طوری که در معادله (۳-۱) مشخص‌شده است، تعداد ۲۳۴ نمونه محاسبه گردیده است. در این معادله n نمایانگر حجم نمونه، N نمایانگر حجم جمعیت آماری، z نمایانگر درصد خطای معیار ضریب اطمینان قابل قبول، p نمایانگر نسبتی از جمعیت فاقد صفت معین (به­ طور مثال جمعیت مردان)، p=(q-1) نمایانگر نسبتی از جمعیت فاقد صفت معین (به­ طور مثال جمعیت زنان)، d نمایانگر درجه اطمینان با دقت احتمالی مطلوب ‌می‌باشد.

معادله ۳-۱- تعیین حجم نمونه با بهره گرفتن از فرمول کوکران برای جوامع محدود

لازم به ذکر است که سیستم آمیگدال طبق نظر لدو ویژگی هایی دارد که آن را از سیستم هیپو کامپ وقشر عالی مغز متمایز می‌کند شامل ناهشیاری ،عملکرد سریع ،خودکار بودن ،ماندگاری ،عدم شناخت دقیق از تفاوت ها ‌و مقدم بودن برقشر مغز از نظر تکاملی .

سازگاری اجتماعی

انسان موجودی است اجتماعی وادامه زندگی اوبصورت انفرادی تقریباًغیر ممکن است .از لحظه ای که فرد متولد می شود با دیگران ارتباط داشته و نیاز ‌به این ارتباط درتمام مراحل رشد فرد وجود دارد ( مصائبی ،۱۳۸۷). انسان ‌در جهانی زندگی می‌کند که هرروز دستخوش تغییر است هر گونه تغییر درزندگی آدمی خواه خوشایند وخواه ناخوشایند نیاز به سازگاری دارد. رفتار آدمی تحت تاثیر عوامل اجتماعی قرار دارد وشخصیت انسان درصورتی به کمال می‌رسد که بین او و محیطش تعامل وتبادل مناسبی وجودداشته باشد. انسان موجودی انعطاف پذیر است اونه تنها با محیط سازگار می شود ،بلکه همچنین محیط را نیز طبق خواسته خوددگرگون می‌کند (ولش وکارن^[۲۲] ،۲۰۰۴). سازگاری وهماهنگ شدن با خود ومحیط پیرامون خود برای هر موجود زنده ای یک ضرورت حیاتی است ،به طوری که تمام موجودات زنده سعی دارند به حالت کاملی از سازگاری وانطباق با محیط برسند (بارلو^[۲۳] ،۲۰۰۲).

‌بنابرین‏ سازگاری اجتماعی به مثابه ی یکی از مهم ترین نشانه های سلامت روان ،ازمباحثی است که در دهه های اخیر ،توجه بسیاری را جلب ‌کرده‌است(احدی و همکاران ،۱۳۸۰).

تعریف سازگاری اجتماعی

درمورد تعریف سازگاری اجتماعی نیز اختلاف نظر وجود دارد صاحب نظران درمورد سازگاری مؤثر ومطلوب درجوامع وفرهنگهای مختلف نظرات متفاوتی دارند اما می توان گفت که سازگاری اجتماعی عبارت از تعامل مؤثر فرد با محیط زندگی است ونشانه های آن داشتن احساسات مثبت درباره خود ،شرکت در فعالیت های اجتماعی ،لذت بردن از ارتباط با دیگران ،احساس آرامش در موقعیت های ناآشنا ،داشتن احساسات مثبت درباره دیگران وتوانایی نفوذ وتاثیر گذاری بر دیگران است (مندونکا^[۲۴] ،۲۰۰۱)

سازگاری از لحاظ لغوی موفقیت ‌در کار و حسن سلوک ‌در مقابل‌ بد سلوکی و ناسازگاری معنی شده است به طور کلی تعاریف متعددی درباره سازگاری اجتماعی ارائه شده است که دراینجا به برخی از آن ها اشاره می شود منظور از واژه سازگاری انطباق متوالی با تغییرات وایجاد ارتباط بین خود ومحیط می‌باشد به نحوی که حداکثر خویشتن سازی را همراه با رفاه اجتماعی (ضمن رعایت حقایق خارجی )امکان پذیر سازد (مندونکا ،۲۰۰۱)

سازگاری را فرایند پیوسته تعریف کرده‌اند که درآن تجربیات یادگیری اجتماعی مشخص باعث ایجاد نیازهای روانی می‌گردد و امکان کسب توانایی ومهارت هایی را فراهم می‌سازد که ازآن طریق می توان به ارضا آن نیازها پرداخت. ‌بنابرین‏ زمانی می گوییم یک فرد سازگار است که مهارت‌های لازم برای برقراری ارتباط وتعامل را آموخته باشد ‌و بتواند به طور مؤثری به ارضا نیازهای خود بپردازد (مندونکا،۲۰۰۱)

سازگاری اجتماعی فرایندی است که درآن فرد بافراگیری اصول وآداب پذیرفته شده در گروه یا اجتماع وهمسو نمودن نیازها وخواسته های خود با گروهی که درآن زندگی می‌کند توانایی جذب شدن درآن گروه را پیدا می‌کند (والی پور ،۱۳۷۲،به نقل از کهتری ،۱۳۸۵)

بسیاری از پژوهشگران روانشناسی اجتماعی اعتقاد دارند که انسان دارای دوبعدروانی واجتماعی است وبرای بیان بسیاری از نیازهای خود باید با محیط اجتماعی خود رابطه خوبی برقرار نماید وازآن جا که محیط اجتماعی به سرعت درحال تغییر است ،به نظر می‌رسد که انسان برای ادامه حیات خود چاره ای جز سازگاری اجتماعی ندارد (بارون^[۲۵] ،۲۰۰۱)

پژوهشگران دیدگاه زیست شناختی اغلب پیشنهاد می‌کنند که پاره ای از زمینه‌های زیستی فرد گرایش به رفتار ناسازگارانه دردرون ‌و بیرون از خانواده قرار می‌گیرد ،زمینه‌های زیستی اوبا روابط نامطلوب وناسازگارانه محیط خانه واجتماع ،عامل اصلی گرایش به ناسازگاری می‌باشند (نوابی نژاد ،۱۳۷۳)

به بیان دیگر ،پاره ای از ویژگی های شخصیتی متاثر از عوامل ژنتیکی هستند وشیوه ها والگوهای تربیتی خانواده یا درجهت این گرایش ها ویا درجهت مقابل آن ها (عدم ناسازگاری باعوامل ارثی وژنتیکی )به تدریج شخصیت فرد را شکل می‌دهند (بورونی^[۲۶] ،۲۰۰۲)دردیدگاه تحلیل روانی به فردی سازگار گفته می شود که دارای من قوی وسالم باشد ‌و بتواند میان دوپایگاه دیگر شخصیت (نهاد وفرامن )تعادل وهماهنگی ایجاد کند تا این نظام ها بتوانند به وظایف خود به خوبی عمل نمایند ودرعین حال نظام من آنقدر قوی وتوانمند خواهد بود که بتواند فرد را به مقامی برساند که دربرخورد با مشکلات از مکانیزم های دفاعی استفاده نکند یا نسبت به آن ها هشیار باشد ؛پس سلامت روانی یکی از ویژگی های اصلی ‌و بارز انسان های سازگار می‌باشد (پروین ۱۹۹۵،به نقل از جوادی وکدیور ،۱۳۷۴).

دردیدگاه رفتاری آسیب های رفتاری ،بیماری محسوب نمی شود ،بلکه پاسخ هایی هستند که ‌بر اساس همان اصول رفتاری یاد گرفته شده اند وهمه پاسخ ها ‌بر اساس اصول رفتاری یاد گرفته می‌شوند. یادگیری ،نگهداری وتغییر رفتار نابهنجار، درست مانند یادگیری رفتار عادی است و رفتار عادی را نیز می توان یک سازگاری به حساب آورد که از تقویت ناشی شده است (رستگاران ،۱۳۷۲)طرفداران این نظریه معتقدند که ناسازگاری یک پاسخ غلط آموخته شده ‌بر اساس انواع روش های شرطی سازی است آن ها معتقدند که شخصیت مجموعه ای از انواع شرطی شدن هاست (رستگاران ،۱۳۷۲)

طرفداران این نظریه معتقدند که رفتار انسان را می توان از طریق تعامل انسان با محیط تبیین کرد که تحت تاثیر نیروهای اجتماعی است ،اما نحوه برخورد با آن ها را خود انتخاب می‌کند .انسان هم نسبت به شرایط محیطی واکنش نشان می‌دهد وهم فعالانه آن ها را تفسیر کرده وبر موقعیت ها اثر می‌گذارد. همان طور که موقعیت ها رفتار انسان را شکل می‌دهند ،انسان نیز موقعیت ها را انتخاب می‌کند وبه همان اندازه که انسان از رفتار دیگران تاثیر می پذیرد ،بررفتاردیگران تاثیر می‌گذارد (رستگاران ،۱۳۷۲).

دردیدگاه شناختی انسان سازگار به کسی اطلاق می شود که توانایی وقدرت پردازش صحیح اطلاعات را دارا است. این فرد قادر به چنین کاری است ،نظام ارزشی واقع بینانه ای برای خود تنظیم می کند تا تحت تاثیر نوسان های روانی دردناک واختلاف با دیگران دچار ایستایی نشود. این فرایند به او کمک می‌کند تا به احساس بهتری دست یابد ،اما پردازش اطلاعات، مبتنی براین فرض است که یک فرد سازگار باید در همه اجزای پردازش اطلاعات، توان عمل به شیوه سالم را داشته باشد ،تا ازخطاهای شناختی که پایه واساس ناسازگاری است مبرا بماند (گودشتاین ولانیون ،۲۰۰۵).

۲-۳-۶ عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

یکی از عامل های بسیار مهم در تکوین شخصیت نوجوان و جوان، مدرسه می‌باشد. مدرسه بعد از خانواده مهمترین نقش را در فرایند اجتماعی کردن نوجوان به عهده دارد. مدرسه از طریق آموزش مهارت‌های علمی و فنی و فراهم آوردن زمینه همکاری گروهی و مسئولیت پذیری نوجوان و جوان موجبات رشد همه جانبه و متعادل شخصیت آنان را فراهم می‌سازد. گرچه مدارس وقت خود را صرف ایجاد آمادگی در نوجوانان و جوانان به منظور کسب مدارج عالی تحصیل می‌کنند، با وجود این بسیاری از نوجوانان بدون دریافت مدارج عالیه مستقیماً به زندگی وارد شده و چون فاقد آمادگی لازم برای ورود به آن می‌باشند. احساس شکست و درماندگی نموده به بهداشت و سلامت روانی آنان آسیب وارد می شود. علاوه بر آن عامل های دیگری نیز وجود دارد که در موفقیت و یا عدم موفقیت دانش آموزان در مدرسه و در نتیجه در زندگی آینده آن ها تاثیر دارد که به ذکر پاره ای از آن ها پرداخته می شود (جلالی و نظری، ۱۳۸۶).

۲-۳-۶-۱ تأکید بر رشد عقلانی

در حالی که هدف تعلیم و تربیت تأکید بر رشد عقلی توام با رشد عاطفی، سازگاری نوجوان و جوان با خود و سایر افراد خانواده اش می‌باشد، مدارس تنها بر جنبه عقلانی تأکید می نمایند و این باعث می شود که جوانان تک بعدی و ناموزون به بار آیند(جلالی و نظری، ۱۳۸۶).

۲-۳-۶-۲ جو عاطفی مدرسه

جو عاطفی مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی شاگردان تاثیر دارد. تحقیقات نشان داده که دانش آموزان در جوی که فشار روانی کمتری داشته باشند. جوی که در آن راهنمایی شده و احساس امنیت کنند بیشتر سود می‌برند. دانش آموزان بیشتر از آنکه به عواملی چون امکانات فیزیکی، تعداد کتاب های کتابخانه، اندازه مدرسه و هزینه سرانه توجه نمایند. به عوامل زیر توجه دارند (جلالی و نظری، ۱۳۸۶).

معلم و جهت گیری آن ها به سمت پیشرفت شاگرد، وجود نظم در دادن تکالیف منزل اوقاتی که معلم صرف تدریس می‌کند و نه صرف حفظ نظم و انضباط، حساس بودن معلم نسبت به ارائه بازخورد به دانش آموزان در مقابل عملکرد خوب. مطالعه دیدگاه های دانش آموزان گویای این است که برخی خصوصیات معلمین از قبیل همدردی و همفکری- انعطاف پذیر بودن- خوش خلقی- آمادگی برای قبول اظهار نظرها و گوش دادن به پرسش های دانش آموزان و علاقه مند بودن به کار و انضباط و به کارگیری روش تدریس مناسب از ویژگی‌های معلم خوب و کارآمد است (جلالی و نظری، ۱۳۸۶).

۲-۳-۶-۳ پیش فرض های معلمان ‌در مورد شاگردان

بسیاری از معلمان به هنگام تدریس فرض می‌کنند که دانش آموزان مطالب قبلی را یاد گرفته اند. چنین فرضی در اغلب دانش آموزان صدق نمی کند. زیرا گروهی از آن ها تنها ‌به این دلیل که پیش نیاز های لازم را برای شروع و ادامه درس جدید ندارند آن را یاد نمی گیرند و در نتیجه به خیل عقب ماندگان تحصیلی می پیوندند و باورشان می شود که برای جبران عقب ‌ماندگی‌های خود قادر به هیچ کاری نیستند (جلالی و نظری، ۱۳۸۶).

۲-۳-۶-۴ نگرش معلم

نگرش معلم بر عملکرد وی تاثیر دارد. پژوهشگران در یک تحقیق یک کلاس عادی را به معلمی واگذار نمودند و به او یادآور شدند که این دانش آموزان از استعدادهای خوبی برخوردارند. در پایان سال عملکرد آن ها نسبت به گروه همسان بهتر شده بود. این بدین معنی است که اگر معلم نگرش مثبتی بر کلاس داشته باشد با برخوردهای امید بخش بهتر می‌تواند در تعلیم و تربیت آن ها پیشروی نماید (جلالی و نظری، ۱۳۸۶).

۲-۳-۶-۵ عقب ماندگی آموخته شده

وقتی نوجوان بر این باور باشد که هیچ کدام از فعالیت‌های وی تغییری در موقعیت ایجاد نمی کند یا اینکه وی به اندازه کافی باهوش نیست و یا اینکه تکالیف تعیین شده برای او دشوار می‌باشد و یا اینکه معلم او را دوست ندارد در آینده نیز برای خود انتظار شکست دارد و کسانی که شکست را به صورت متوالی تجربه کنند، ممکن است ‌به این باور برسند که شکست آنان در هر فعالیتی حتمی و غیر قابل اجتناب است. چنین افرادی دچار درماندگی آموخته شده می‌شوند. نگرشی که احتمال دارد زمینه‌های شکست بیشتری را برای آنان فراهم آورده و مانع تلاش ایشان برای پیشرفت گردد در چنین حالتی ضرب المثل شکست، شکست می آورد مصداق پیدا می‌کند(جلالی و نظری، ۱۳۸۶).

در مقابل هر قدر دانش آموز، بیشتر در امر تحصیل موفق شود و در کلاس درس قدرت و مقبولیت بیشتری به دست آورد عزت نفس وی نیز افزایش می‌یابد. چنین فردی در موفقیت های جدید تلاش کرده و موفقیت های تازه ای کسب می‌کند که سبب افزایش عزت نفس می شود. اینجا است که ضرب المثل موفقیت، موفقیت می آورد مصداق می‌یابد. پژوهشگران در یک مطالعه تحقیقی، آزمایشی انجام دادند که در آن دو معلم یکی مسایل قابل حل و دیگر غیر قابل حل به دانش آموزان کلاس پنجم ارائه می‌کردند آن ها دریافتند معلمی که مسائل غیرقابل حل به دانش اموزان ارائه می کرد هنگامی که مسائل قابل حل را ارائه کرد برخی از دانش آموزان علی رغم اینکه مسائل داده شده قابل حل بودند دیگر آن ها را حل نکردند (جلالی و نظری، ۱۳۸۶).

۲-۳-۶-۶ اثرات پیشرفت تحصیلی

اهمیت تاثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از متخصصان آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند. به عقیده ایشان نوجوانانی که علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی، کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای نشان خواهند داد و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند (جلالی و نظری، ۱۳۸۶).

بلوم^[۱۰۸] (۱۹۷۶) ، می نویسد هنگامی که محیط مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموز در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود نوعی مصونیت در برابر بیماری‌های روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود. چنین فردی قادر خواهد بود که به راحت بر فشارها و بحران های زندگی غلبه کند باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می‌گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می‌گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان، عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان همچنین موجب ارتکاب تقلب می‌گردد ( سیف، ۱۳۸۹).