کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



آخرین مطالب


جستجو


 



فرض اول اینکه سبب اقوی از مباشر باشد و آن در صورتی است که سبب عدوانی باشد. کسی که دیگری را به انجام عملی اکراه می‌کند، سبب عدوانی است و چون انگیزه ارتکاب عمل مباشر را او ایجاد ‌کرده‌است، نتیجه حاصل از فعل مباشر به وی نسبت داده می شود. بعبارتی به دلیل سلب اختیار، نقش مباشر در وقوع فعل مجرمانه دچار ضعف می‌گردد؛ بنحوی که تاثیر فعل مباشر ناشی از اقدام سبب قلمداد می‌گردد[۱۱۳]. در اضطرار نیز مواقعی پیش می‌آید که سبب عدوانی است و آن ‌زمانی‌است که سبب، عامل انسانی باشد. مثلا الف با علم به اینکه ب داخل خانه می‌باشد، خانه را آتش می زند و ب هم برای فرار از خطر سوختگی، دیوار خانه دیگری را خراب می‌کند. در این صورت اگر الف، علم ‌به این داشته باشد که اگر خانه را آتش بزند، ب دیوار خانه دیگری را خراب می‌کند، می توان حکم تکلیفی و وضعی را به وی نسبت داد و وی را مجرم دانست ولی اگر علم به آن نداشته باشد، صرفا حکم وضعی را می توان به وی نسبت داد؛ چرا که فاقد عنصر روانی لازم برای مجرم محسوب شدن می‌باشد.

فرض دوم اینکه نتوان سبب را اقوی دانست و آن در صورتی است که سبب غیر عدوانی باشد. مثلا در اضطرار وقتی که عامل ایجاد کننده شرایط اضطراری عوامل قهری و طبیعی باشد. در این صورت، عمل مضطر و نتیجه آن به خود وی نسبت داده می شود؛ چرا که عوامل قهری سبب عدوانی محسوب نمی شوند. لذا جرم از لحاظ مادی و معنوی به خود مضطر منتسب است. ‌بنابرین‏، بایستی منتظر ماند تا دید که اختیار چه نقشی در اینجا ایفا می‌کند. آیا اختیار به ‌عنوان شرط مسئولیت کیفری، مسئولیت را از مضطر رفع می‌کند؛ چرا که همان گونه که ملاحظه شد، اختیار در عنصر مادی و معنوی فعل مضطر نمی تواند خللی ایجاد کند یا اینکه با اباحه قانون‌گذار مواجه خواهیم شد، که در قسمت بعدی به تفصیل ‌در مورد آن صحبت خواهیم کرد.

همان گونه که ملاحظه می‌کنیم هر دو عامل تسبیب و مباشرت می‌توانند مؤثر در وقوع جرم واقع گردند اما، موقعیت سبب در ایجاد اثر فعل مجرمانه با چگونگی تاثیر مباشرت در آن متفاوت است چرا که، تسبیب در وقوع جرم یعنی ایجاد کاری که وقوع اثر جرم عرفا به اثر کار وی منتسب است، بر خلاف مباشرت که وقوع اثر جرم عرفا به نفس کار وی منتسب است[۱۱۴].

‌بنابرین‏ آنچه در که در حقوق جزا منشا اثر جزایی واقع می‌گردد و موجب اتصاف فعل به وصف مجرمانه می‌گردد، رابطه استناد و سببیت بین اثر فعل مجرمانه و عامل آن است و سببیت هم اعم از مباشرت و تسبیب است. ‌بنابرین‏ عنصر مادی جرم منتسب به کسی است که بین اثر فعل مجرمانه و فعل وی ( مباشر ) یا اثر فعل وی( مسبب ) رابطه سببیت برقرار باشد؛ حال چه مباشر باشد و چه سبب. چنان که قانون‌گذار در مواد ۴۹۴ و ۵۰۶ ق.م.ا، هر دو عامل مباشرت و تسبیب را موجب ضمان دانسته است و در ماده ۴۹۲ قانون مجازات اسلامی جنایت را در صورتی موجب مجازات دانسته است که نتیجه حاصله مستند به رفتار مرتکب باشد.

سوالی که در اینجا مطرح می‌گردد و پاسخ به آن نقش تعیین کننده ای در جواز جرم از ناحیه اکراه شونده دارد، این است که آیا لازم است بین ضرر وارده و ضرر دفع شده تناسب برقرار برگردد؟

عده ای صرف سلب اختیار را کافی برای جواز ارتکاب فعل از ناحیه اکراه شونده و انتساب اثر فعل به اکراه کننده می دانند. این دسته معتقدند همینکه فرد در اثر تهدید غیر قابل تحمل، ناچار به ارتکاب فعل مجرمانه گردد، کافی برای انتساب اثر فعل مجرمانه به اکراه کننده و در نتیجه جواز ارتکاب فعل مجرمانه ا ز جانب اکراه شونده است. چنان که صاحب جواهر ـ قدس سره ـ تزاحم را مورد انتقاد قرار داده و فرموده است: «اساس مسأله در جایی است که ستمگری فردی را به ظلم ملزم می‌کند و مقهور توانایی ندارد که اکراه او را رفع کند و تخلف از امر ستمگر مستلزم تحمل ضرر در جان یا مال یا آبروی مکرَه است به طوری که تحمل آن ضرر برایش مشکل باشد.»[۱۱۵]

‌بنابرین‏ به نظر این گروه اولا در مسأله اکراه، حفظ مال قلیل و ضرر یسیر مورد توجه نبوده است و ثانیاً معیار جواز مکره علیه این است که ضرری که به آن تهدید شده است؛ به جان مکرَه یا مال و یا آبروی او مضرّ باشد بدون این که لازم باشد بین ضرر تهدید شده و ضرری که با انجام مکره علیه به دیگری می‌رسد تعادل وجود داشته باشد. مثلا اگر اکراه شود که هزار تومان از کسی بگیرد و در صورت امتناع، ظالم از او صد تومان می‌گیرد و گرفتن صد تومان برای او مضرّ باشد، مجوز این است که به مکره علیه ضرری وارد سازد.

عده ای نیز رعایت قاعده تناسب را مؤثر در انتساب اثر فعل مجرمانه به اکراه کننده و جواز ارتکاب فعل مجرمانه از ناحیه اکراه شونده می دانند؛ بگونه ای که اگر این قاعده تزاحم رعایت نگردد و بین ضررهای وارده تناسب برقرار نباشد، ارتکاب جرم از ناحیه اکراه شونده را جایز نمی دانند. حال سوالی که در اینجا مطرح می‌گردد این است که آیا رعایت قاعده تناسب از عناصر مکون اکراه و عدم اختیار می‌باشد یا شرط جواز ارتکاب جرم؟

همان‌ طور که در ماهیت اختیار بیان گردید، عده ای رعایت قاعده تزاحم را مؤثر در ماهیت اختیار می دانند.[۱۱۶] بگونه ای که معتقدند در صورتی اکراه و عدم اختیار محقق می‌گردد که ایراد ضرر بر مکره علیه توسط اکراه شونده، به خاطر دفع ضرر اشد از خود صورت بگیرد. ‌بنابرین‏ اگر فردی در اثر تهدید دیگری برای دفع ضرر اخف از خود، به دیگری ضرری اشد وارد کند، فاقد اختیار تلقی نمی گردد و در نتیجه اکراه مجوز ارتکاب جرم، محقق نمی گردد. به ‌عنوان مثال اگر فردی در اثر تهدید دیگری برای حفظ مال قلیل خود به دیگری ضرر کثیری وارد کند، حتی اگر تهدید هم غیر قابل تحمل باشد، چون برای دفع ضرر اشد صورت نگرفته است، اختیار از بین رفته تلقی نمی گردد. لذا این نمی تواند جواز ارتکاب جرم از ناحیه اکراه شونده باشد؛ چرا که فی الواقع اکراه کامل محقق نگردیده است.

به نظر می‌رسد اکراه ( عدم اختیار‌ ) و قاعده تزاحم دو مفهوم مستقل از هم، می‌باشند. بعبارتی برای اینکه اکراه و عدم اختیار محقق گردد، نیازی به رعایت قاعده تناسب نداریم، بلکه همین که ضرری که در اثر تهدید دیگری به فرد وارد می شود، برای وی غیر قابل تحمل باشد، بگونه ای که ناچار به ارتکاب جرم گردد، فاقد اختیار تلقی می‌گردد. البته این قید « غیر قابل تحمل بودن » با توجه سن، جنس، موقعیت جسمی و روحی افراد متفاوت است. حال در اینجا با دو فرض مواجه می‌شویم:

فرض اول؛ اینکه بین ارتکاب جرم و زیان غیر قابل تحمل ناشی از تهدید به نحوی تناسب است که فرد برای دفع ضرر اشد به ارتکاب جرمی که ضرر اخف دارد، روی می آورد. در نتیجه هم در اثر ضرر غیر قابل تحمل ناشی از تهدید، اختیار زائل و اکراه محقق می‌گردد و هم به دلیل رعایت قاعده تناسب، آن اکراه مجوز جرم است. ‌بنابرین‏، در اینجا، رعایت قاعده تناسب شرط جریان قاعده اکراه را فراهم می آورد. چنان که بعضی از فقها شرط کرده‌اند که لازم است مکرَه قبل از اینکه به رفع تهدید مکرِه اقدام کند، بین فعل مکره علیه و فعلی که در برابر ترک آن تهدید شده است، مقایسه کند. مثلا اگر او را اکراه کرده‌اند که آبروی کسی را بریزد و تهدید شده است که در صورت ترک آن مالی از او گرفته می‌شود؛ ولی مقدار مال یا کم است که او با آن متضرر نمی‌شود یا فقط اندکی ضرر می‌بیند، در این صورت هتک آبرو جایز نیست[۱۱۷].

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[شنبه 1401-09-26] [ 11:10:00 ق.ظ ]




تعداد
۳۶۰

در جدول ۵ همبستگی بین نگرش مذهبی و اختلال در عملکرد اجتماعی دانش

فرضیه سوم ) بین نگرش مذهبی با علائم اضطرابی دانش آموزان رابطه وجود دارد.

به منظور بررسی رابطه بین نگرش مذهبی با علائم اضطرابی دانش

جدول ۶- ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و اختلال در عملکرد اجتماعی دانش

علائم اضطرابی
نگرش مذهبی
ضریب همبستگی پیرسون
۷۸۳/۰-**
سطح معنی داری
۰۱/۰>p
تعداد
۳۶۰

در جدول ۶ همبستگی بین نگرش مذهبی و علائم اضطرابی در دانش

فرضیه چهارم) بین نگرش مذهبی با علائم افسردگی دانش آموزان رابطه وجود دارد.

به منظور بررسی رابطه بین نگرش مذهبی با علائم افسردگی دانش

جدول ۷- ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و اختلال در عملکرد افسردگی دانش

علائم افسردگی
نگرش مذهبی
ضریب همبستگی پیرسون
۴۰۳/۰-**
سطح معنی داری
۰۱/۰>p
تعداد
۳۶۰

در جدول ۷ همبستگی بین نگرش مذهبی و علائم افسردگی در دانش

فصل پنجم

بحث و نتیجه

    1. Religion ↑

    1. (http://maaref.porsemani.ir/node/5193) ↑

    1. .Viliam Jaims ↑

    1. Gorsuch R.L ↑

    1. Brown.L.B. ↑

    1. ‌ Fulton, A.S. ↑

    1. Erikson. E.H. ↑

    1. ‌ Adams – G.A. and Bennion.L. Kwisun Huh ↑

    1. Wrightsman Lawrences. ↑

    1. M .Debes ↑

    1. Kohen ↑

    1. Arnold ↑

    1. .Robert ↑

    1. Religious Attitude ↑

    1. Young & Mao ↑

    1. ۱- religious belief ↑

    1. ۲- religious affiliation ↑

    1. ۳-. subjective religiosity ↑

    1. ۴- religious quest ↑

    1. Mental Health ↑

    1. – Aykin ↑

    1. Medilexicon ↑

    1. World Health Organization ↑

    1. -Richmond ↑

    1. -William Sweetzer ↑

    1. – mental hygiene ↑

    1. -Isaac Ray ↑

    1. -Lora & Eversa ↑

    1. -Dorothea Dix ↑

    1. -Clifford Beers ↑

    1. -National Committee for Mental Hygiene ↑

    1. Richards, Campania, & Muse-Burke ↑

    1. prosocial behaviors ↑

    1. emotional expression ↑

    1. Self-destructive acts ↑

    1. Hufman ↑

    1. Myers, Sweeney, and Witmer ↑

    1. essence or spirituality ↑

    1. Self-direction ↑

    1. ۱- Sigmund Freud ↑

    1. Neurotic ↑

    1. Psychotic ↑

    1. ۱- Adler ↑

    1. ۱- Erik H.Erikson ↑

    1. ۲- Muray ↑

    1. ۱- Horney ↑

    1. ۱-Herry Stack Sulivan ↑

    1. ۲– AllPort ↑

    1. ۱-Erich Fromm ↑

    1. ۱-Jung ↑

    1. ۲-Frankel ↑

    1. ۱-Rogers ↑

    1. ۲- Albert Ellies ↑

    1. ۱-Skinner ↑

    1. ۲- William Glasser ↑

    1. Anxiety disorders ↑

    1. Panic disorder ↑

    1. Maltz ↑

    1. Phobia ↑

    1. Obsessive-compulsive disorder ↑

    1. Post-traumatic stress disorder ↑

    1. Mood disorders ↑

    1. Major depression ↑

    1. Bipolar disorder ↑

    1. Bipolar disorder ↑

    1. Mania ↑

    1. Schizoaffective ↑

    1. Mixed State ↑

    1. Dysthymia ↑

    1. pediatric autoimmune neuropsychiatric disorder ↑

    1. Trauma ↑

    1. autism ↑

    1. Dezutter, J., & Soenens, B., Hutsebaut, D ↑

    1. ۱-Turiano ↑

    1. ۲-Allport ↑

    1. ۱-Regnerurs ↑

    1. ۲- Elder ↑

    1. Maltby, John., & Day, Liza ↑

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:10:00 ق.ظ ]




پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی، شناختی، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است »(سیف، ۱۳۷۹،ص ۲۸).

بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه را کسب کنند و متعهد به ارزش‌های آن باشند. حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزش‌ها و سنت‌ها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است، به جای چنین کارکردی، نظام تربیتی باید رشد مهارت‌های شناختی از قبیل تفکر انتقادی، تحلیل ارزش‌ها و مهارت‌های گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود (میلر، ۱۹۸۳). گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد(فریره، ۱۹۷۲).

تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می‌دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش، تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست. پرورش مفومی کلی است که می‌تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد( سیف، ۱۳۷۹).

مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار و از پیش طراحی شده، که هدفش فراهم کردن فرصت‌ها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد. ‌بنابرین‏ آموزش وسیله ای است برای پرورش، نه خود پرورش. آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است؛ پس ‌هدف‌های‌ آن دقیق تر و مشخصتر و زودرس تر از ‌هدف‌های‌ پرورشی است. آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم، رادیو، تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد(همان منبع).

مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود. تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می‌گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است. به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می‌گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. ‌بنابرین‏ آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد. به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است، ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد(همان منبع).

۲-۶ تعریف تدریس

درباره مفهوم تدریس، تعاریف زیادی ارائه شده است، به طور کلی می توان گفت که، تدریس همانا ((انتقال دانش ))، ((ایجاد آگاهی بیشتر))، ((درس دادن )) و ((شکل دهی معرفت و دانش)) می‌باشد. با اندک تاملی می توان دریافت که چنین تعریفی با مفهوم لغوی تدریس هماهنگی دارد(فتحی آذر، ۱۳۸۲).

« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرش‌ها، گرایش‌ها، باورها، عادتها و شیوه های رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی را که می‌خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می‌گیرد»(میرزا محمدی، ۱۳۸۳).

در تدریس هر موضوعی، نخست هدف، محتوا و کلاس یا گروه سنی مورد نظر مشخص می‌شوند. سپس نوبت به چگونگی تدریس یا روش انجام مراحل آموزشی در رسیدن به هدف، با توجه به محتوا و سایر عوامل می‌رسد. تصمیم گیری معلم در چگونگی تدریس امری بس مهم است و در آن معلم باید از تجربیات، اصول شناخته شده، یافته های پژوهشی و در کل از روش های تدریس استفاده کند(فتحی آذر،۱۳۸۲).

در گذشته های نه چندان دور، معلم در نظام های آموزشی رسمی، نقش انتقال دانش را داشته و جزو منابع مهم اطلاعات محسوب می شده است. کلاس های درس او از نظم و انضباط خشک برخوردار بوده و روشی آمرانه بر آن حاکم بوده است. یافته های پژوهشی مختلف، توسعه اجتماعی و فرهنگی، نیازهای نو یا متفاوت و سایر عوامل اثرگذار سبب گردیدند تا امروزه نقش معلم تغییر یابد. اگرمعلم در گذشته به انتقال دانش تأکید داشته است، اکنون باید بیشتر وقت خود را، صرف شناخت مشکل یادگیری فراگیران کند و حالت هدایت کننده و تسهیل کننده یادگیری را داشته باشد. پس از ترغیب فراگیران برای کنش و واکنش، راهنمایی فردی آن ها، انجام ارزیابی مرحله ای و ارزیابی پویا و در کل، ایجاد نگرش در یادگیری، جزو وظایف مهم معلم محسوب می شود(همان منبع).

۲-۷ تعریف روش تدریس

« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود، و واژه ی متُد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور » به :روش، شیوه، راه، طریقه، طرز و اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، با قاعده و منطقی برای ارائه درس می‌باشد(صفوی، ۱۳۷۰).

روشی منظم و اصولی برای ارائه محتوا در واقع هر آموزگار با در نظر گرفتن یک الگوی خاص راهی منظم را جهت رسیدن به هدف تدریس انتخاب می‌کند.

روش تدریس، الگوهای رفتاری معلم است که تکرار پذیر است، قابلیت استفاده در تمامی موضوعات درسی دارد، به بیش از یک معلم اختصاص دارد و به امر یادگیری ارتباط می‌یابد (فتحی آذر، ۱۳۸۲).

۲-۷-۱ چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :

الف) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان؛

ب) فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده؛

ج) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات؛

د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری(شعبانی،۱۳۸۲).

۲-۸ انواع روش تدریس

میرلوحی (۱۳۸۰) روش های تدریس را در سه گروه روش های مستقیم، نیمه مستقیم و غیرمستقیم تقسیم بندی می کند. به نظر ایشان روش های تدریس مستقیم به روش هایی گفته می شود که در آن معلم خود به تنهایی موضوع درسی را ارائه می‌کند. روش های سخنرانی، نشان دادن (نمایشی) و روش انجام دادن در این گروه قرار می گیرند. روش های تدریس نیمه مستقیم مبتنی بر کار مشترک میان معلم و فراگیر بودویادگیری دانش آموز تحت هدایت و رهبری ضمنی و نیمه مستقیم معلم قرار دارد. از روش های تدریس نیمه مستقیم می توان به روش پرسش و پاسخ، روش گفتگو (بحث گروهی) و روش جهت دهی اشاره نمود. و بالاخره گروه سوم روش های تدریس غیرمستقیم هستند که در این روش ها دانش آموزان بدون راهنمایی و هدایت مستقیم معلم به یادگیری می پردازند. روش تدریس مستقیم به صورت های مختلفی از جمله از طریق کار اختیاری، کار الزامی؛ کار در جمع کلاس و یا از طریق کار در ‌گروه‌های مجزا انجام می پذیرد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:10:00 ق.ظ ]




یادداری: منظور از یادداری به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در آزمون یادداری (پس آزمون دوم) نسبت به آزمون یادگیری (پس آزمون اول)، این نمرات با بهره گرفتن از تفاضل نمرات دو آزمون مورد محاسبه قرار می‌گیرد.

مهارت های ذهنی: منظور از مهارت های ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به مهارت های ذهنی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

راهبردهای شناختی: منظور از راهبردهای شناختی ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در پرسشنامه های راهبردهای شناختی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

اطلاعات کلامی: منظور از اطلاعات کلامی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به اطلاعات کلامی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

نگرش­ها: منظور از نگرش ها، به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به نگرش ها در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

فصل دوم:

سابقه و پیشینه تحقیق

۲-۱٫ مقدمه

این فصل در بردارنده­ دو بخش است. در بخش اول به بررسی ادبیات پژوهش در بررسی مبانی نظری مربوط به یادگیری مغز محور یا یادگیری مبتنی بر مغز می­پردازیم. در این زمینه مباحثی پیرامون مغز انسان بیان می‌گردد. در ادامه با معرفی تئوری های شناخت مغز و آموزش، نظر هر کدام از تئوری های مربوطه را در این زمینه بیان می‌کنیم. سپس روش های تحقیق در مغز و شیوه هایی که پژوهشگران برای تحقیق درباره ی مغز از آن استفاده می‌کنند را معرفی می نماییم. بعد از آن تئوری یادگیری مبتنی بر مغز به عنوان محوری ترین موضوع پژوهش بیان می شود و در ادامه ی مبانی نظری مباحثی نظیر اصول یادگیری مبتنی بر مغز، معیارهای سنجش نظام های آموزش در دیدگاه تئوری مبتنی بر مغز، راهبردهای تدریس در یادگیری مبتنی بر مغز، و حیطه های اثرگذاری یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و پرورش، بیان می‌گردد و این موضوعات مورد بحث و بررسی قرار می گیرند. در بخش دوم و پایانی این فصل نیز، پیشینه ی تجربی موضوع در دو بخش پژوهش های انجام شده در داخل ایران و پژوهش های انجام شده در خارج ایران بیان می‌گردد و نتایج پژوهش های مرتبط در این زمینه ارائه می شود.

۲-۲٫ مبانی نظری:

۲-۲-۱٫ مغز انسان:

مغز انسان بالغ، در حدود ۱۳۰۰ تا ۱۴۰۰ گرم وزن دارد. ۷۸ درصد مغز را آب، ۱۰ درصد آن را چربی و ۸ درصدش را پروتئین تشکیل می‌دهد. لایه ی بیرونی مغز را قشر مخ[۱۲] تشکیل داده است. شکنج ها و تاهای آن سبب می شود که ناحیه ی سطحی مغز بیشترین قسمت را داشته باشد. به طور کلی اهمیت مغز در این است که بخش اعظم دستگاه عصبی را در خود جای داده است. مغز انسان بیشترین مساحت غیر تخصصی را در گونه های متفاوت جهان دارد که تا به حال عملکرد خاصی از خود نشان نداده است. همین امر است که انعطاف پذیری خارق العاده ای را برای یادگیری به انسان می بخشد.

مغز از دو ‌نیم‌کره ی مخی تشکیل یافته است، نیم کره چپ و نیم کره راست. این دو نیم کره با دسته ای از رشته‌های عصبی به یکدیگر مرتبط هستند. مغز انسان ۱۰۰ تا ۲۰۰ میلیارد نورون[۱۳]یا سلول عصبی دارد که اطلاعات را ذخیره و منتقل می‌کنند، و بسیاری از آن ها هزاران اتصال مستقیم با سایر نورون ها دارند. نورون ها از این نظر که محکم به هم نچسبیده اند با سایر سلول های بدن فرق دارند. نورون ها فاصله ی خیلی کمی از هم دارند که به آن سیناپس[۱۴]می‌گویند. در سیناپس رشته‌های عصبی نورونهای مختلف به هم نزدیک می‌شوند و پیام هایی را به یکدیگر می‌دهند (برک[۱۵]، ۱۳۸۶: ۱۷۸).

دانشمندان مغز را به چهار ناحیه به نام لب[۱۶] تقسیم می‌کنند. این چهار لب عبارتند از: پس سری[۱۷]، پیشانی[۱۸]، آهیانه ای[۱۹]، و گیجگاهی[۲۰]. لب پس سری در بخش میانی عقب مغز قرار دارد. این منطقه با فعالیت های هدفمندی چون قضاوت، خلاقیت، حل مسأله و برنامه ریزی سر و کار دارد. لب آهیانه ای در ناحیه بالای عقب مغز است و پردازش کاربردهای زبانی و حسی پیشرفته تر را بر عهده دارد. لبهای گیجگاهی نیز عمدتاًً مسئول شنیدار، حافظه، معنا و زبان هستند. در عملکرد این لبها نوعی همپوشانی نیز دیده می شود.

حوزه ای که در وسط مغز جای دارد هیپوکامپ[۲۱]، تالاموس[۲۲]، هیپوتالاموس[۲۳]و بادامه[۲۴]را در بر می‌گیرد. این ناحیه میان مغزی (که به دستگاه لیمبیک شهرت دارد) مسئول اموری چون عواطف، خواب، توجه، نظارت بر بدن، هورمون ها، تمایلات جنسی، بوییدن و تولید مواد شیمیایی در مغز است (تلخابی، ۱۳۸۷: ۱۲۹).

۲-۲-۲٫ تئوری های شناخت مغز و آموزش

ند هرمان[۲۵]پدر تکنولوژی تسلط مغز، با تحقیق و تجارب خود ‌به این نتیجه رسید که مغز نه فقط از جنبه فیزیکی بلکه از جنبه عملکردی نیز تخصصی شده است. وی معتقد است که افراد از نیم کره های مغز به یک شیوه و با فراوانی برابری استفاده نمی کنند. در واقع افرادی برای حل مسأله از حالت مسلط مغز خود استفاده می‌کنند؛ برای مثال فردی که مسأله ای را به صورت تحلیل و یا با نگاه به آمار و ارقام حل می‌کند و آن را در داخل فرمول منطقی یا فرآیندی متوالی قرار می‌دهد در حال استفاده از نیم کره چپ خود است؛ بر عکس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد که تأثیرات حسی در بردارند و ادراکی شهودی از کل یک پدیده به دست می‌دهند از نیم کره راست مغز خود استفاده می‌کنند (به نقل از تلخابی، ۱۳۸۷: ۱۳۲).

بر اساس تئوری مک لین، با عنوان تئوری مغز سه گانه، مغز انسان در حقیقت از سه قسمت تشکیل شده است (کاین و کاین، ۱۳۷۲: ۷۶). او می نویسد ما سه مغز داریم که با همکاری هم عمل می‌کنند. قدیمی ترین مغز (خزندگان) مسئول تمامی کارکردهای بدن از جمله ویژگی های ارثی، نیاز به تشریفات، تکرار و یادگیری از راه تقلی است؛ دومین مغز ما لیمبیک (پستانداران) است که جایگاه عواطف، خلاقیت و تغییر است؛ سومین، نئوکرتکس است که کانون انسان عالی را در خود جای داده است. اینجا محل تفکر عقلانی، تحلیل، مفهوم سازی، خلاقیت، بینش آینده و احساسات متعالی از قبیل وحدت وجود، شور و شعف، سینرژِ یا همکاری (نه رقابت)، آرامش روحی و در اوج بودن است. نئوکرتکس از طریق تصاویر ذهنی و درونی، بینش ها و احساسات همانند سخن می‌گوید و ابزاری است که به وسیله ی آن بینش ها و شهودات درباره امور دریافت می شود (قدوسی فر و همکاران، ۱۳۹۱: ۵۳).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:10:00 ق.ظ ]




بند دوم،قتل عمد در قانون حدود ،قصاص مصوب ۱۳۶۱؛

نفوذ مذهب در آداب ورسوم مردم وعلی الخصوص مقررات اجتماعی حاکم بر جامعه امری ملموس و تجربه شده است. با ورود اسلام به ایران و با گذر زمان ‌و نهادینه شدن فرهنگ های منبعث از دین دستورات دینی هم جایگاه خود را پیدا کرده‌اند خصوصاً این جایگاه نمود خود را در حکومت های دینی بیش از پیش نشان داده است چنان که در عصر صفویه مجازات جرم قتل اعدام بوده وقاتل را برای قصاص یا اخذ دیه تسلیم ورثه مقتول می‌کردند.در مقدمه اولین قانونی که قبل از مشروطیت در سال ۱۲۹۶ به تأیید ناصر الدین شاه رسیده وبه کتابچه قانونی کنت مشهور گردیده نیز چنین آمده است«موارد قتل چنان که شریعت مطهره اسلام حکم فرموده است بلا خلاف وبلا استثنا محاکمه می شود و در قتل عمد وشبه عمد وقتل خطا احکام شارع مقدس اسلام مطاع و حتمی الاجرا خواهد بود»[۲۷].

به هر حال ان چنان که ذکر شد نفوذ علمای دینی بر مظاهر حاکمیت جامعه در نوسان بوده وبا تصویب قانون مجازات عمومی مصوب ۱۳۰۴ وتصویب آن بر مبنای عرف ‌و جدایی از منابع مذهبی ، این دو گانگی به طور رسمی در فضای کشور به وجود می‌آید . به هر حال با پیروزی انقلاب اسلامی در ایران وتصویب قانون اساسی که در اصول خود به طور صریح مذهب را ملاک تصویب هر قانونی در مملکت می‌داند نفوذ مذهب بر محتوای انواع قوانین از جمله نصوص جزایی شکل رسمی به خود می‌گیرد.

مقنن در سال ۱۳۶۱قانون حدود وقصاص،قانون دیات،قانون کلیات ،وقانون راجع به مجازات اسلامی را در زمان‌های مختلف و جداگانه تصویب می‌کند که به طور آزمایشی به اجرا گذاشته می شود و در نهایت در سال ۱۳۷۰ به جمع این قوانین تحت عنوان قانون مجازات اسلامی می پردازد.

درماده ۲ قانون حدود ،قصاص و دیات مصوب شهریور۱۳۶۱ قتل عمد بدین شکل تعریف شده بود« قتل در موارد زیر عمدی است.

الف – مواردی که قاتل با انجام کاری قصد کشتن کسی را دارد خواه آن کار نوعاً کشنده باشد خواه نباشد ولی در عمل سبب قتل شود.

ب – مواردی که قاتل عمداً کاری را انجام دهد که نوعاً کشنده باشد هر چند قصد کشتن شخص را نداشته باشد.

ج – مواردی که قاتل قصد کشتن را ندارد و کاری را که انجام می‌دهد نوعاً کشنده نیست ولی نسبت به طرف بر اثر بیماری و یا پیری یا ناتوانی یا‌کودکی و امثال آن ها نوع کشنده باشد و قاتل نیز به آن آگاه باشد.»

بند سوم،قتل عمد در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰؛

در تطور ایام وتحول قوانین جزایی شاید قابل توجه باشد که مقنن طبقه بندی مجازات ها را دستخوش تغییراتی ‌کرده‌است.ازجمله این که درماده۷ قانون مجازات عمومی سال ۱۳۰۴ مقرر کرده بود«:جرم از حیث شدت وضعف مجازات ها به چهار نوع تقسیم می شود:۱-جنایت۲-جنحه مهم۳-جنحه کوچک۴-خلاف» و در مواد بعدی به توضیح این عناوین پرداخته است.در قانون مجازات عمومی مصوب۱۳۵۲ بر خلاف قانون قبلی جرم ومجازات بر سه نوع تقسیم شده است ‌و عنوان فصل دوم از باب اول این قانون«انواع جرایم و مجازات ها»بود.ماده ۷آن قانون هم مقرر می داشت«جرم از حیث شدت وضعف مجازات بر سه نوع است:
۱-جنایت۲-جنحه۳-خلاف»و در مواد بعدی به توضیح آن پرداخته است.

با پیروزی انقلاب اسلامی وتحول عمیق در قانون نویسی ایران و در قانون راجع به مجازات اسلامی مصوب ۱۳۶۱وبر خلاف قوانین جزایی قبلی که بحث را با جرم شروع کرده بودند،بحث راجع به طبقه بندی با تمرکز بر مجازات شروع شده است ،ماده ی ۷ این قانون مقرر می داشت«مجازات ها حسب نوع جرایم بر چهار قسم است:۱-حدود ۲-قصاص۳-دیات۴-تعزیرات» و در مواد بعدی به تعریف این عناوین نو ظهور پرداخته است.درماده۱۲ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ مجازات ها به پنج دسته تقسیم شده اند«۱-حدود۲-قصاص۳-دیات۴-تعزیرات۵-مجازات های بازدارنده.»وتعریف ان هم در مواد۱۳تا۱۷ آن امده است.ذکر این سیر طبقه بندی جرایم مقدمه ای بود ذهن گشا برای بررسی قتل عمد در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ .این قانون در ماده ی ۲۰۶ خود به بیان انواع قتل عمد پرداخته است«:قتل در موارد ذیل قتل عمدی است:الف-مواردی که قاتل با انجام کاری قصد کشتن شخص معین یا فرد یا افرادی غیر معین از یک جمع را دارد خواه ان کار نوعا کشنده باشد خواه نباشد ولی در عمل سبب قتل شود.ب-مواردی که قاتل عمدا کاری را انجام دهد که نوعا کشنده باشد هر چند قصد کشتن شخص را نداشته باشد.ج-مواردی که قاتل قصد کشتن را ندارد ‌و کاری را که انجام می‌دهد نوعا کشنده نیست ولی نسبت به طرف بر اثر بیماری یا ناتوانی یا کودکی وامثال آن ها نوعا کشنده باشد وقاتل نیز به ان اگاه باشد.»آنچنان که قبلا هم ذکر شد مقنن به تعریفی از قتل عمد نپرداخته است وصرفا به بیان مصادیق آن اکتفا ‌کرده‌است.

بند چهارم،قتل عمد در قانون مجازات اسلامی مصوب۱۳۹۲؛

در ادامه بیان تحول طبقه بندی مجازات ها ‌و جرایم ذکر تحولات فوق در این قانون هم خالی از لطف نیست.در ماده ۱۴ این قانون به ذکر انواع مجازات برای افراد حقیقی پرداخته است؛«در این ماده مجازات ها به چهار نوع تقسیم شده اند۱-حدود۲-قصاص۳-دیات۴-تعزیرات»چنان که ملاحظه می شود مقنن بازگشتی به قانون راجع به مجازات اسلامی زده است با این تفاوت که مجازات های بازدارنده را داخل در تعریف مجازات تعزیری اورده است والبته تقسیم مجازات برای اشخاص حقیقی وحقوقی خود تاسیسی جدید ومبارک در قانون نویسی ماست. هرچند فارق و ملاک مشترک و مشخصی برای این گونه دسته بندی وجود ندارد ومعلوم نیست از چه منظری این طبقه بندی ذکر شده است که جهت دوری از اطاله کلام این بحث را ادامه نمی دهیم وبه ذکر مواد قانونی راجع به قتل عمد می پردازیم. این قانون در ماده ی ۲۹۰ خود به توضیح انواع قتل عمد پرداخته است« جنایت در موارد ذیل عمدی محسوب می شود:

الف- هر گاه مرتکب با انجام کاری قصد ایراد جنایت بر فرد یا افرادی معین یا افرادی غیر معین از یک جمع را داشته باشد و در عمل نیز جنایت مقصودیا نظیر آن واقع شود،خواه کار ارتکابی نوعا موجب وقوع ان جناین یا نظیر آن بشود ،خواه نشود.

ب-هرگاه مرتکب عمدا کاری انجام دهدکه نوعا موجب جنایت واقع شده یا نظیر آن،می‌گردد،هر چند قصد ارتکاب آن جنایت یا نظیر آن را نداشته باشد،ولی آگاه و متوجه بوده که آن کار نوعا موجب آن جنایت یا نظایر آن می شود.»

پ-هر گاه مرتکب قصد ارتکاب جنایت واقع شده یا نظایر آن را نداشته ‌و کاری را هم که انجام داده است نسبت به افراد متعارف ،نوعا موجب جنایت واقع شده یا نظیر آن ،نمی شود،لکن در خصوص مجنی علیه به علت بیماری ضعف ،پیری،یا هر وضعیت دیگر ویا به علت وضع خاص مکانی یا زمانی نوعا موجب ان جنایت یا نظیر آن شود،مشروط بر آنکه مرتکب به وضعیت نامتعارف مجنی علیه یا وضعیت خاص مکانی یا زمانی اگاه و متوجه باشد.

ت-هر گاه مرتکب قصد ایراد جنایت داشته باشد بدون آن که فرد یا جمع معینی مقصود وی باشد و در عمل نیز جنایت مقصود،واقع شود مانند این که در اماکن عمومی بمب گذاری کند.

تبصره ۱-در بند (ب)عدم آگاهی و توجه مرتکب باید اثبات گرددودر صورت عدم اثبات،جنایت عمدی است.مگر جنایت واقع شده فقط به علت حساسیت زیاد موضع آسیب ،واقع شده باشد واین حساسیت نیز غالبا شناخته نشده نباشد که در این صورت آگاهی و توجه مرتکب باید اثبات شود.در صورت عدم اثبات جنایت عمدی ثابت نمی شود.

تبصره۲-در بند (پ)باید اگاهی و توجه مرتکب ‌به این که کار نوعا نسبت به مجنی علیه،موجب جنایت واقع شده یا نظیر آن می شود ثابت گردد و در صورت عدم اثبات جنایت عمدی ثابت نمی شود.

فصل دوم؛ارکان قتل عمد با فعل نوعا کشنده؛

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:10:00 ق.ظ ]