مفهوم روان شناختی آندروژنی که به افرادی با داشتن ترکیبی از ویژکیهای مردانه و زنانه به طور همزمان اشاره می‌کند توسط پژوهش‌های متعددی مطرح شده است .این فکر (ایده) به طور وسیعی به دلیل چهارچوب نظری که بم (۱۹۷۴)درباره آندروزنی داد(دیوکس۱۹۸۴)مشهور شد. مطابق با بم (۱۹۷۴) افراد آندروژن به دلیل داشتن هر دو ویژگی‌های مردانه و زنانه ، آرایه های وسیعی از رفتارهای برای آن ها فراهم می‌کند و به آن ها اجازه می‌دهد که به رفتارهای موٍثرتر وابسته به شرایط (موقعیت)بپردازند. ‌بنابرین‏ افراد آندروژنی در روابط میان فردی خود منعطف فرض می‌شوند.برعکس افراد با نقش آموزی جنسی یک دامنه محدودی از رفتارهای (مردانه یا زنانه)دارند و در روابط میان فردی خود محدودند (مانستد و هستون،۱۹۹۶) .

لیندا جکسون و توماس کش دریافتند که مردان و زنانی که به عنوان دو جنسیتی توصیف شده بودند ، به راستی دوست داشتنی تر و سازش یافته تر ادراک شدند تا کسانی که به شیوه های هماهنگ با نقش های جنسیتی سنتی عمل می‌کردند (ارونسون، ترجمه، شکرکن ،۱۳۸۵).

بم در نظریه خود تحت عنوان نظریه طرحواره جنسیتی از تئوری رشد ‌شناختی و یادگیری اجتماعی استفاده کرد و بر فاکتورهای فرهنگی تأکید کرد فرض این تئوری این است که افراد بر اساس طرحواره های جنسیتی رفتار می‌کنند کودک آماده است بر اساس تعریف های فرهنگ از نقش های مخصوص به هر جنس، دانش خود را کد گذاری و سازمان دهی کنند اجتماع منبع مهمی برای یادگیری رفتار جنسیتی در افراد است (گازیو و گلیو،۲۰۰۸ به نقل از خانی مجد، پور ابراهیم و فتح آبادی۱۳۹۱).

به عنوان مثال تحقیقی که خمسه ۱۳۸۶ با عنوان بررسی رابطه میزان افسردگی و طرحواره های نقش جنسیتی انجام داد ‌به این نتیجه رسید که تفاوت معناداری بین زنان و مردان در میزان بروز افسردگی وجود دارد که در این میان ویژگی های شخصیتی صرفا زنانه منجر به افسردگی در زنان نمی شود بلکه فقدان ویژگی های مردانه است که افسردگی را افزایش می‌دهد و از آنجایی که نظام جنسیتی ساختار اجتماعی فرهنگی دارد باید ‌به این مهم از دیدگاه اجتماعی و فرهنگی نگریست (خمسه،۱۳۸۶).

کلیشه سازی از طرفی خصوصیات و توانایی هایی را به زنان اختصاص می‌دهد که در مردان از آن ها نشانه ای نیست و از طرف دیگر توانایی ها و خصوصیاتی را به مردان نسبت می‌دهد که زنان از آن ها بی بهره اند بر اساس این کلیشه ها زنان باید پایبند به اصول مذهبی، بی تفاوت به تمایلات جنسیتی، اطاعت پذیر، وابسته، خجالتی و علاقمند به کار در خانه باشند و بر همین اساس به مردان اسنادهایی چون نیاز به موفقیت، کسب موقعیت اجتماعی، اعتماد به خود، پرخاشگری و شجاعت تعلق می‌گیرد(حجازی ۱۳۸۰ به نقل از حسین زاده و ممبنی ۱۳۹۰).

مطالعه ای دیگر که توسط اسپنس و هلمریخ ۱۹۸۷ انجام شد نتایج نشان داد که مردان برزیلی برعکس مردان آمریکایی در مقیاس زنانگی، در مقایسه با مقیاس مردانگی نمرات بالاتری به دست آوردند یعنی در برزیل آنچه که مردانه یا زنانه است با هنجارهای فرهنگ آمریکایی متفاوت است نتایج پژوهش در مجموع حاکی از آن است که دوام و پایداری کلیشه های جنسیتی با تمایز قدرت اقتصادی و توسعه اجتماعی و شرایط فرهنگی ارتباط دارد و تغییر در نگرش های فرهنگی باعث می شود تا الگوهای سنتی نقش جنسیتی به تدریج تغییر کند (خمسه،۱۳۸۶).

به دنبال طرح مسئله نابرابری های طبقاتی نژادی و فومی و سایر نابرابری های اجتماعی مبحث نابرابری های حاصل از تمایزات جنسیتی مطرح شد پذیرش وضعیت موجود از طرف زنان و مشروع دانستن آن درخواست و انتظار تغییر را کاهش می‌دهد (اعظم زاده،۱۳۸۴).

آگاهی از نابرابری های جنسیتی نخستین مرحله در درک و شناخت وضعیت نابرابر و مورد تبعیض زنان تلقی شده و مرحله ای است که وجود آن برای هر گونه کنش جمعی و بیان انتظارات و مطالبات از جانب زنان لازم شمرده می شود (همان منبع).

در سریال های تلویزیونی زنان و مردان به صورت زنان و مردان سنتی کلیشه ای به نمایش در می‌آیند بدین ترتیب که زنان موجوداتی فریبکار، ناقص العقل، بی وفا، منفعل و فرودست و در مقابل مردان موجوداتی صادق،عاقل،وفادار، فعال، و فرادست تصویرسازی شده اند (صادقی، فسایی و کریمی،۱۳۸۴ به نقل از علمی و الیاسی۱۳۸۸).

واکنش زنان در هنگام خشونت همسر بر روی ۱۲۵ زن مراجعه کننده به بهزیستی شهر اصفهان نشان داد که حدود ۴/۵۰ درصد از آنان در زمان خشونت همسر، هیچ کاری نمی کنند و ۲/۵۱

1. 1. Dobach & Dobach ↑

1. 1. Masamura,W.T ↑

۲-۹-۵ ویتامین D و بیماری ام اس

کمبود این ویتامین منجر به شکستگی استخوان ها می شود که این شکستگی در بیماران ام اس بسیار دیده می شود. تحقیقات نشان داده است که کمبود این ویتامین موجب تشدید و بدتر شدن علائم بیماری ام اس می‌گردد، درحالی که دادن مکمل ‌به این بیماران، منجر به کاهش علائم بیماری می شود. ویتامین( د) با عنصر کلسیم جذب می شود و از شکستگی استخوان جلوگیری می‌کند و تورم و التهاب را کم می‌کند. این ویتامین، محلول در چربی می‌باشد. منابع غذایی این ویتامین عبارت است از: تخم مرغ، جگر و ماهی های چرب مانند ساردین، سالمون و تن. اما مهم ترین منبع تامین این ویتامین، تابش مستقیم نور خورشید بر پوست بدن است. افزایش مصرف ویتامین (د) موجب افزایش فشار خون، تهوع و استفراغ، خستگی و تخریب کلیه ها می شود. مکمل این ویتامین برای بیماران کلیوی، سارکوئیدوزی و افرادی که میزان کلسیم خونشان بالا است، تجویز نمی شود. پژوهشگران معتقدند مصرف ویتامین (د) نه تنها باعث پیشگیری از بیماری ام اس می‌شود،‌ بلکه علایم آن را نیز تخفیف می‌دهد (شمس، ۱۳۹۰).

محققان تغذیه اعلام کردند تجویز شکل فعال ویتامین( د) به موش‌های مبتلا به بیماری شبیه ام اس نه تنها باعث پیشگیری از بیماری گردید بلکه باعث تخفیف علایم ام اس در آن ها نیز شد. بر اساس مطالعات جدید همچنین حفظ سطح خونی مناسب ویتامین( د) در بیماران مبتلا به ام اس از سرکوب فعالیت بیماری اهمیت دارد و در پیشگیری از عوارض کمبود ویتامین( د) همچون پوکی استخوان و در پی آن شکستگی نیز مؤثر است. بر اساس مطالعات قبلی هم مشاهده شده بود که شیوع بیماری ام اس در مناطقی که کمبود ویتامین (د) وجود دارد، بالاتر است، علت این بیماری رسوب نوعی پروتئین در بخش‌هایی از مغز است. اما عامل دقیق این رسوب‌گذاری هنوز دقیقا دانسته نشده است ، گمان می رود این بیماری با این آنتی ژنها در ارتباط باشد. بر این اساس یک ژن فرضی برای این بیماری در نظر گرفته شده است که MSSGنامیده می‌شود. همچنین به تازگی مشخص شده است که جهش در ژن PTPRC ،که بر روی کروموزوم۱، قرار دارد، نیز در بروز ام اس نقش دارد. پروتئینPTPRC یا CD45 یک رسپتور غشایی است که در غشاء همه سلولهای خونی، بجز گلبولهای قرمز بالغ، وجود دارد. این رسپتور، نقش تیروزین فسفاتازی دارد و در غیر فعال کردن JAK-کیناز، نقش دارد. نور خورشید در پیشگیری از بروز بیماری ام‌اس یا کنترل آن مؤثر است. به گفته پزشکان علاوه بر افزایش ویتامین(د) بدن بر اثر نور آفتاب، بخش مادون قرمز نور خورشید نیز موجب کاهش حملات ام اس می‌شود. بخش تشعشعات مادون قرمز نور خورشید، بدن را به تولید ویتامین دی ترغیب می‌کند و این ویتامین به همراه تشعشع مادون قرمز با هم می‌توانند سیستم ایمنی بدن را تنظیم کنند و روند بیماری را کندتر کنند. محققان در یک آزمایش موش‌هایی را که مستعد ابتلا به ام‌اس بودند به مدت یک هفته در معرض اشعه مادون قرمز قرار دادند. آن ها دریافتند تماس با این اشعه اگرچه تعداد موش‌های مبتلا به بیماری شبه ام اس را کاهش نداد اما علائم این بیماری را در آن ها، به ویژه موش هایی که هر روز در معرض تشعشع قرار می‌گرفتند، کاهش داد، نقش احتمالی تشعشع آفتاب وپرتو های فرابنفش و در نتیجه ویتامین (د) به مدت نیم قرن مطالعه شده و بررسی‌ها وآزمایشات اولیه وجود ارتباط واقعی میان ویتامین( د) خطر ابتلا به ام اس وفعالیت بیماری ام.اس را تأیید می‌کند (جودی برتون^[۹] ۱۳۸۹).

۲-۹-۶ داروو نقش درمان مکمل در کنترل ام. اس

داروهایی که برای درمان علائم و جلوگیری از پیشرفت بیماری ام اس استفاده می‌شوند تنها نوع درمان ام اس نیستند و در بسیاری از بیماران همچنین به فیزیوتراپی، کاردرمانی، گفتاردرمانی و مشاوره روانپزشکی نیاز است. فیزیوتراپی برای به دست آوردن عملکرد اولیه عضلات بسیار مؤثر است. کاردرمانی به بیمار کمک می‌کند مشکلات موجود در انجام کارهای روزمره اش را به نحو مناسبی اصلاح نماید. مشاوره روانپزشک نیز باعث می‌شود اشکال درکنار آمدن با بیماری‌هایی مثل ام اس که اغلب در ابتدای راه منجر به بروز افسردگی و سایر اختلالات روانی می‌شود، رفع شده و بیمار بتواند با بهره گرفتن از مشاوره و دارو به زندگی عادی بازگردد. ماساژ درمانی نیز یکی از درمان‌های جایگزین است که به کاهش اضطراب و سیر پیشرفت بیماری ام اس کمک می‌کند. ماساژ درمانی یکی از قدیمی‌ترین و آسان ترین روش‌های درمانی است که با تقویت گردش خون، سیستم ایمنی و احساس آرامش بر فشار خون، سیستم گوارشی، پوست و عضلات تاثیر دارد( نبوی وایران پور، ۱۳۸۵) .

۲-۱۰ داروهای متداول مصرفی در ‌ام‌اس

در درمان این بیماری از چند سری دارو استفاده می‌شود، اگرچه هنوز هیچ‌کدام موفق به درمان قطعی نشده‌اند، ولی در کند کردن روند بیماری مؤثر بوده و به فرد مبتلا کمک می‌کنند تا با علائم و مشکلات بیماری راحت‌تر کنار بیاید. کورتیکواستروییدها و اینترفرون‌ها (بتااینترفرون) ازجمله داروهایی هستند که در مراحل حاد بیماری و برای به تأخیر انداختن عود مجدد آن کاربرد دارند. در مراحل شدیدتر، گاهی از داروهای شیمی‌درمانی نیز استفاده می‌شود. داروهای نام برده شده در زیر داروهای رایجی است که برای تخفیف بیماری ام اس در دنیا به کار می رود. اینکه کدام دارو برای چه کسانی مناسب است به طور کامل در حیطه نظر پزشک متخصص معالج است (علایی ،۱۳۸۷).

دقت کنید که مدل اخیر اگرچه شباهت هایی با متغیر ها و پارامتر های مدل قبل دارد اما مدلی متفاوت و جدید است .

Max z =

s.t:

(j=1,2,…,n )

( مدل شماره ۲-۲ )

Ur , vi ≥ ۰

مدل پوششی CCR ورودی محور

مدل پوششی ، مسئله ثانویه^[۳۵] مدل مضربی است .

چارنز، کوپر و رودز در ساخت مدل تحلیل پوششی داده ها به یک رابطه تجربی در ارتباط با تعداد واحد های مورد ارزیابی و تعداد ورودی ها و خروجی ها به صورت زیر رسیده اند :

( تعداد خروجی ها + تعداد ورودی ها ) ۳ ≤ تعداد ورودی های مورد ارزیابی

عدم به کارگیری رابطه فوق در عمل موجب می شود که که تعداد زیادی از واحد ها به روی مرز کارا قرار گرفته و به عبارت دیگر دارای امتیاز کارایی یک گردند لذا قدرت تفکیک مدل ‌به این ترتیب کاهش می‌یابد . از آنجا که برای هر واحد باید یک محدودیت نوشته شود ‌به این ترتیب مدل برنامه ریزی خطی به دست خواهد آمد که تعداد محدودیت های آن از تعداد متغیر هایش بیشتر است و از آنجا که حجم عملیات در حل سیمپلکس بیشتر وابسته به تعداد محدودیت ها است تا متغیر ها . لذا حل مسئله ثانویه مدل فوق نیازمند حجم عملیات کمتری خواهد شد . ( مهرگان ، محمد رضا.۷۴، ۱۳۸۳ )

در صورتی که متغیر متناظر محدودیت را در مسئله ثانویه با و متغیر های متناظر با محدودیت های با بیان گردد . مدل ثانویه به صورت زیر خواهد بود :

Min y=

s.t:

( r=1,2,…,s )

( i=1,2,…,n )

≥ ۰ , ( j=1,2,…,n )

( مدل شماره ۳-۲ )

مدل شماره ۳-۲ را فرم پوششی می‌نامند .

ضریبی است که در تابع هدف قرار داشته و مدل به دنبال حداقل کردن آن است و در مواردی که مقدارآن کوچکتر از یک است عدد سمت راست را کوچکتر کرده و میزان منابع ورودی کمتری را در اختیار واحد مجازی قرار می‌دهد .

اگر ۱= شود ، این مفهوم را بیان می‌دارد که منابع ورودی مورد استفاده واحد مجازی با واحد تست بررسی برابر است . اگر ۱<باشد منابع مورد استفاده واحد مجازی بیشتر و در صورتی که باشد کمتر از واحد اول است . ‌به این ترتیب ، اگر ۱= باشد واحد تست بررسی کارا و اگر باشد این واحد غیر کارا است .

مقدار بردست آمده برای میزان کارایی را برای بنگاه r مشخص می‌کند و برای ارزیابی کارایی n شرکت باید n بار حل گردد. ‌به این ترتیب واحد تست بررسی j در صورتی کارا می‌باشد که هیچ ترکیب محدبی از واحد ها قادر بر ارائه خروجی بیشتری نسبت به واحد تحت بررسی j داشته باشد بدون اینکه مصرف بیشتر ورودی با کاهش در میزان تولید صورت پذیرد

.۲-۸-۲) مدل مضربی CCR خروجی محور

Min z =

St :

( مدل شماره ۴-۲ )

مدل پوششی CCR خروجی محور

در صورتی که متغیر متناظر با محدودیت اول مدل فوق را در مسئله ثانویه با و را متغیر متناظر با دیگر محدودیت های مدل اولیه فرض کنیم ، مدل پوششی به صورت زیر خواهد بود :

Max y =

St:

هدف مدل کسب بیشترین مقدار خروجی است . در این مدل ۱ ≤ 𝜽 و میزان کارایی را نشان می‌دهد .

( مدل شماره ۵-۲ )

۲-۹) مدل BCC^[36]

در سال ۱۹۸۴ بنکر ، چارنز و کوپر با تغییر در مدل CCR مدل جدیدی را عرضه کردند که با توجه به حروف اول نام آنان به مدل BCC شهرت یافت . مدل BCC مدلی از انواع مدل های تحلیل پوششی داده ها است . که در ارزیابی کارایی نسبی واحد هایی با بازده متغیر نسبت به مقیاس می پردازد . مدل های بازده به مقیاس ثابت ، محدود کننده تر از مدل های بازده به مقیاس متغیر می‌باشد . زیرا مدل بازده به مقیاس ثابت واحد های کارای کمتری را در برمی گیرد و مقدار کارایی نیز کمتر می‌گردد. ( قصیری ، کیوان و همکاران،۳۹، ۱۳۸۶ )

۲-۹-۱) مدل مضربی BCC ورودی محور

Max z =

St :

( مدل شماره ۶-۲ )

همان طور که ملاحظه می شود ، تفاوت این مدل با مدل CCR در وجود متغیر آزاد در علامت W می‌باشد . در مدل BCC علامت متغیر W بازده به مقیاس را برای هر واحد می‌تواند مشخص کند .

الف) هر گاه ۰>=W باشد نوع بازده به مقیاس ، کاهشی است .

ب) هر گاه ۰=W باشد نوع بازده به مقیاس ، ثابت است .

ج) هر گاه ۰<W باشد نوع بازده به مقیاس ، افزایشی است .

مدل پوششی BCC ورودی محور

ثانویه مدل ( مدل پوششی ) BCC به صورت زیر خواهد بود . متغیر متناظر با محدودیت اول مسئله اولیه 𝜽 و متغیر های متناظر با سایر محدودیت ها با به نمایش گذارده شده است .

Min y = 𝜽

St:

( مدل شماره ۲-۷ )

یک واحد در این مدل کارا است اگر و تنها اگر دو شرط زیر برای آن برقرار باشد :

الف ) ۱=𝜽 باشد .

ب) تمامی متغیر های کمکی مقدار صفر داشته باشد .

۲-۹-۲) مدل مضربی BCC خروجی محور

Min z =

St:

( مدل شماره ۸-۲ )

مدل پوششی BCC خروجی محور

Max z = 𝜽

St:

آزاد در علامت

( مدل شماره ۹-۲ )

۲-۱۰) رتبه بندی واحد های کارا

تحلیل پوششی داده ها واحد های تحت بررسی را به دو گروه (( واحد های کارا )) و (( ناکارا )) تقسیم می‌کند . واحد های کارا واحد هایی هستند که امتیاز کارایی آن ها برابر با یک است .

واحد های غیر کارا با کسب امتیاز قابل رتبه بندی هستند ، اما واحد هایی که امتیاز کارایی آن ها برابر با یک می‌باشد با بهره گرفتن از مدل های کلاسیک تحلیل پوششی داده ها قابل رتبه بندی نیستند ، روش زیر به منظور رتبه بندی واحد های کارا ارائه شده است .

روش اندرسون و پیترسون ^[۳۷]( A&P )

در سال ۱۹۹۳ اندرسون و پیترسون روشی را برای رتبه بندی واحد های کارا پیشنهاد کردند که امکان تعیین کارا ترین واحد را میسر می‌سازد . با این تکنیک امتیاز واحد های کارا می‌تواند از یک بیشتر شود ‌به این ترتیب واحد های کارا نیز مانند واحد های غیر کارا می‌توانند رتبه بندی گردند . رتبه بندی واحد های کارا به صورت زیر انجام می‌گیرد :

قدم اول :

مدل مضربی یا پوششی CCR برای واحد های تحت بررسی حل می‌گردد تا واحد های تحت بررسی حل می‌گردد تا واحد های کارا و غیر کارا مشخص می‌شوند و در صورتی که واحد تحت ارزیابی واحد k باشد مدل مضربی آن به صورت زیر خواهد بود .

Max z =

St:

قدم دوم : فقط واحد های کارایی که امتیاز آن ها در قدم اول معادل یک شده در نظر گرفته می‌شوند و از مجموعه محدودیت قدم اول ، محدودیت مربوط به آن واحد را حذف و دوباره مدل حل می شود .

‌بنابرین‏ با وجود این‌که مدل چرخه یادگیری پنج گانه با داشتن پنج مرحله مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و ارزیابی نسبت به دو مدل قبل کامل‌تر بود، اما نقایصی داشت که باعث شد مدل‌های دیگری پیشنهاد و ارائه گردند. یکی از این مدل‌های پیشنهادی، چرخه یادگیری هفت گانه بود.

۲-۲-۲-۴- چرخه یادگیری هفت گانه

در راستای تغییر و اصلاح مدل چرخه یادگیری پنج گانه، یکی از پیشنهادات این بود که مدل چرخه یادگیری هفت گانه، ارائه شود (ایزن کرفت، ۲۰۰۳). در مدل پیشنهادی هفت مرحله‌ای، پیشنهاد شد که قبل از مرحله مشارکت، مرحله استنباط و قبل از مرحله ارزیابی، مرحله بسط یادگیری، قرار داده شود (ایزن کرفت، ۲۰۰۳). مرحله استنباط، برای این طراحی شد تا به دانش پیشین دانشجویان ‌در مورد موضوع پی برد و مرحله بسط یادگیری نیز قبل از این که مرحله ارزیابی صورت بگیرد، دانشجویان را به طرح سؤالاتی در رابطه با آنچه که فرا گرفته بودند، وادار می‌کرد (ایزن کرفت، ۲۰۰۳). اگرچه در مرحله مشارکت، دانش پیشین دانشجویان نیز مورد ارزیابی قرار می‌گرفت اما اغلب اوقات، اساتید ‌به این موضوع توجه کافی نکرده و این کار را انجام نمی‌دادند و تنها دانشجویان را به موضوع علاقه‌مند می‌کردند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳). ‌بنابرین‏ مراحل چرخه یادگیری هفت گانه به ترتیب عبارتند از:

۱) استنباط: در این مرحله استاد به تعیین دانش پیشین دانشجویان درمورد موضوع مورد بحث می‌پردازد (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۲) مشارکت: در این مرحله، استاد از مطالب مرتبط یا فعالیت‌های آزمایشی ساده استفاده می‌کند تا توجه دانشجو را جلب کرده و سؤالاتی را در ذهن آن‌ ها بپروراند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۳) اکتشاف: در طول این مرحله، دانشجویان تشویق می‌شوند که با اجسام و مواد کار کنند، به چگونگی کارکرد مواد پی ببرند و با یکدیگر و با استاد خود صحبت کنند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۴) توضیح: در این مرحله، دانشجویان با مدل‌ها، قوانین و نظریه ها آشنا می‌شوند. استاد دانشجویان را راهنمایی می‌کند تا اطلاعات را سازمان‌دهی کرده، الگوها را بیابند، مقایسه کنند و مشکلات را شناسایی کنند. بعد از اینکه تمام دانشجویان به درکی از مفهوم مورد نظر دست یافتند و آن را بروز دادند، می‌توانند مفاهیم علمی مرتبط با این مفهوم را نیز مطرح کنند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۵) بسط یادگیری: در اینجا این فرصت در اختیار دانشجویان قرار داده می‌شود تا دانش خود را در زمینه‌ها و حیطه‌های جدید به کار بگیرند (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۶) ارزیابی: چرخه یادگیری، فرصت‌های خاصی را در اختیار اساتید قرار می‌دهد تا میزان تکامل در سطوح تفکر دانشجویان و نیز میزان تکامل در یادگیری آن‌ ها را مشخص کنند (برنسفورد و همکاران، ۲۰۰۰).

۷) توسعه یادگیری: در این مرحله دانشجویان هدایت می‌شوند تا مفهوم جدید را به زمینه‌های مختلف مرتبط و در این زمینه‌ها به کار بگیرند (بنتلی و همکاران، ۲۰۰۷).

چرخه پنج گانه

چرخه هفت گانه

مشارکت

اکتشاف

توضیح

بسط یادگیری

ارزیابی

استنباط

مشارکت

اکتشاف

توضیح

بسط یادگیری

ارزیابی

توسعه یادگیری

شکل شماره (۲- ۱). چرخه یادگیری هفت گانه، اقتباس از ایزن کرفت(۲۰۰۳)

همان طور که از توضیحات ذکر شده درباره چرخه یادگیری هفت گانه برداشت می‌شود، این مدل یادگیری با داشتن هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری، نسبت به سایر مدل‌ها ماهیت جامع‌تر و کامل‌تری دارد. در کنار این مدل، پیشنهاد دیگری که در راستای اصلاح مدل چرخه یادگیری پنج گانه مطرح شد، تدوین مدل چرخه یادگیری شش گانه بود.

۲-۲-۲-۵- چرخه یادگیری شش گانه

پیشنهاد دوم در جهت اصلاح مدل پنج مرحله‌ای، این بود که مدلی به نام چرخه یادگیری شش گانه طراحی شود. مرحله‌ای که در این مدل به پنج مرحله پیشین اضاف می‌شد،”جستجوی الکترونیکی^[۱۲۵]” نام داشت که یک مؤلفه تکنولوژیکی بود و به تمام مراحل چرخه یادگیری اضاف می‌شد تا یادگیری را افزایش دهد (چسین و مور، ۲۰۰۴). این مرحله اضاف شده به مدل پنج مرحله‌ای، نمی‌توانست جای یادگیری سخت‌کوشانه را بگیرد، اما این اجازه را به دانشجویان می‌داد تا با بهره گرفتن از فن‌آوری، مواد و موضوعات را کشف کنند.

علاوه بر این، پیشنهاد دیگری که مطرح شد این بود که مدلی به نام چرخه یادگیری شش گانه تدوین شود که در آن یک مرحله ششم به نام”ابراز کردن^[۱۲۶]” درست بعد از مرحله توضیح چرخه یادگیری قرار بگیرد (دوران و همکاران، ۲۰۱۱). مرحله ابراز کردن برای دانشجویان ‌به این معنا است که به فرصت‌های مختلفی دسترسی داشته باشند و برای اساتید به معنای ارزیابی میزان پیشرفت دانشجویان در میانه چرخه یادگیری است(فلچر، ۲۰۱۱).

۲-۲-۲-۶- جمع بندی:

در مجموع و بر اساس شواهد پژوهشی می‌توان اذعان نمود که مسأله آموزش و یادگیری همیشه از مسائل مهم و مورد توجه بوده است، به طوری که همواره محققان به دنبال طراحی و تدوین الگوهای مختلف تدریس بوده‌اند تا از این طریق بتوانند سطح موفقیت و پیشرفت یادگیرندگان را ارتقا دهند. یکی از الگوهای تدریس که ماهیتی اکتشافی و فعال دارد و در طول سالیان، بسیار مورد توجه قرار گرفته است، مدل چرخه یادگیری است که از زمان ارائه آن تاکنون، اشکال مختلفی از آن مطرح شده است. کامل‌ترین مدل چرخه یادگیری به عنوان یک روش مؤثر آموزشی، مدل چرخه یادگیری هفت گانه (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) است که دارای ۷ مرحله می‌باشد.

جدول شماره (۲ -۱). چرخه یادگیری هفت گانه

مراحل چرخه یادگیری هفت گانه

توضیح

۱٫ استنباط

استنباط دانش پیشین یادگیرندگان درمورد درس جدید

۲٫ مشارکت

جلب توجه دانشجویان به درس از طریق طرح سؤال، نظر خواهی از یادگیرندگان و غیره

۳٫ اکتشاف

شرکت یادگیرندگان در فعالیت‌های مختلف کلاسی به منظور کشف مسائلی در رابطه با درس

۴٫ توضیح

سازمان‌دهی اکتشافات توسط یادگیرندگان و ارائه آن‌ ها در قالب زبان علمی

۵٫ بسط یادگیری

دادن فرصت‌هایی به یادگیرندگان برای به کارگیری مباحث آموخته شده در حیطه‌ها و زمینه‌های دیگر

۶٫ ارزیابی

ارزیابی و سنجش میزان یادگیری و ادراک یادگیرندگان

۷٫ توسعه یادگیری

درک ارتباط مباحث آموخته شده با زندگی واقعی و به کارگیری آن‌ ها در حیطه‌های واقعی زندگی

۲-۲-۳- مهارت های فکری و عملی

مهارت‌های فکری و عملی دارای انواع مختلفی از مهارت‌ها می‌باشد که هر کدام از آن‌ ها در یک برهه زمانی خاص مطرح شده‌اند و به مرور زمان توسعه یافته‌اند (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷).

۲-۲-۳-۱- مهارت تحقیق

۲ـ رویکردی که یادگیری و فرایند آموختن و کسب تجربه را محور سازمان یادگیرنده می‌داند.

۳ـ رویکردی که توجه و درک راهبردهای درونی ضروری جهت دست یافتن به قابلیت و توانایی یادگیری را نقطه عطف سازمان یادگیرنده می‌داند.

این نظریه بر خلاف نظریات قبلی که بیشتر به جنبه مفهومی و انتزاعی از سازمان یادگیرنده پرداخته‌اند، هفت ویژگی و بعد مهم را به عنوان ابعاد سازمان یادگیرنده بیان می‌کند که تا حدود زیادی به قابلیت سنجش پذیری این نظریه کمک نموده و می‌تواند گام مهمی در تحقیقات سازمانی به شمار آید. بر اساس مطالعات و نظرات مارسیک و واتکینز، ویژگی‌های سازمان یادگیرنده عبارتند از:

۱ـ یادگیری مستمر: تلاش سازمان برای به وجود آوردن فرصت‌هایی جهت یادگیری ، مستمر و دائم تمامی افراد در درون سازمان.

۲ـ بالابردن سطح پژوهش و گفتگو در سازمان: تلاش سازمان برای بوجودآوردن فرهنگ پرسش و پاسخ، دریافت بازخورد و آزمایش تجربیات در سازمان.

۳ـ تشویق حس همکاری و یادگیری گروهی: تلاش سازمان برای ایجاد روحیه همکاری، حس همدلی و همراهی افراد در سازمان.

۴ـ توانمندسازی کارکنان برای رسیدن به یک بینش جمعی: تلاش سازمان برای دستیابی به یک تفکر و بینش جمعی و گرفتن بازخورد از یکدیگر به منظور حرکت به موقعیت مطلوب.

۵ـ طراحی و اجرای سیستم‌هایی برای مشارکت افراد در یادگیری: سازمان سیستم‌های خاصی را طراحی و به اجرا می‌گذارد به منظورتوفیق در دستیابی به نظرات و عقاید افراد و همچنین انتقال اطلاعات و دانش به آن ها از قبیل تابلوهای اعلانات الکترونیک، بولتن‌ها، همایش‌های رسمی و غیررسمی و غیره.

۶ـ مرتبط بودن سیستم با محیط خود: تلاش سازمان برای رابطه متقابل با محیط داخلی و خارجی تشویق افراد به داشتن تفکری باز و دید وسیع و اندیشیدن جامع و فراگیر.

۷ـ رهبری استراتژیک: تلاش سازمان برای برخورداری رهبران آن از تفکری راهبردی مبنی بر استفاده از فرایند یادگیری و دانش برای ایجاد تغییرات در سازمان و هدایت آن به سمت بهبود وتوسعه.

صاحبان این رویکرد، بیان می‌دارند که هر کدام از ویژگی‌های مذکور را می‌توان در سطحی از ساختار سازمان جای داد. باید به خاطر داشت این عوامل در عین منفک بودن ازهم، رابطه‌ای تنگاتنگ و متعامل با هم دارند. به علاوه، مؤلفه‌های ۱و۲ در سطح فردی، مؤلفه ۳ در سطح گروهی و مؤلفه‌های ۴ ،۵ ،۶ و۷ در سطح سازمانی جای خواهند گرفت (به نقل از سبحانی نژاد و همکاران، ۱۳۸۵).

۲-۱۰-۶- آرجریس و شون

آرجریس و شون (۱۹۹۶) معتقدند که نظریه سازمان یادگیرنده اساساً با تکمیل نظریه های مربوط به یادگیری و یادگیری سازمانی شکل گرفته است و در این راستا، آن ها برای یادگیری گروهی و سازمانی سه شکل را ترسیم می‌کنند:

الف: یادگیری تک حلقه‌ای^[۵۸] که از طریق تغییر در کارها سعی در حل مشکلات موجود و رفع عدم تطابق و هماهنگی کارها و نتایج آن ها به صورت ساده دارد. این نوع یادگیری از مشکلات بنیادین چشم‌پوشی کرده و اهداف، استراتژیها و ارزش‌ها را تصحیح نموده و سعی در حفظ وضع موجود سازمان و مخصوصا فرایندهای یادگیری می‌کند. در نهایت، افراد و سازمان‌ها یاد می‌گیرند که چگونه وضع موجود و استانداردهای پذیرفته شده را حفظ و یا شرایط خود را با این وضعیت تطبیق دهند.

ب : یادگیری دوحلقه‌ای^[۵۹] که در این نوع یادگیری، افراد علاوه بر کشف و اصلاح خطاها، هنجارها، فرایندها، سیاست‌ها و اهداف را نیز مورد سوال قرار داده و به اصلاح آن ها می‌پردازند. این نوع یادگیری نه تنها واقعیت‌های قابل مشاهده بلکه علت آن ها و حقایق در پس آن ها را نیز مورد کنکاش قرار می‌دهد.

ج: یادگیری سه‌حلقه‌ای^[۶۰] که این نوع یادگیری را می‌توان، یادگیری نحوه یادگرفتن نامید. در واقع این نوع یادگیری در ارتباط با توسعه ظرفیت سازمان برای حل مشکلات، طراحی مجدد سیاست‌ها، ساختارها، سیستم‌ها و فنون در مواجهه با تغییر مداوم فرضها پیرامون خود و محیط قرار داشته و قادر است که در سیستم‌های سنتی ریشه دوانده و آن ها را دستخوش تغیرات مورد نظر سازد. این نوع یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که سازمان‌ها به خوبی یاد بگیرند، چگونه یادگیری تک‌حلقه‌ای و دوحلقه‌ای را اجرا کنند(آرجریس و شون، ۱۹۹۶).

۲-۱۰-۷- مامفورد

مامفورد^[۶۱] (۱۹۹۷) مشاهده نمود که مفهوم سازمان یادگیرنده حامل بحث‌های گسترده و جامعی است. او دریافت که بیشتر متخصصان منابع انسانی این نظریه را مغتنم می‌شمارند و حاضرند همگان را متقاعد کنند که در پشت پرده نتایج مطلوبی برای آن ها وجود دارد. مامفورد به بررسی ماهیت سازمان یادگیرنده پرداخته و تبیین می‌کند که چگونه از طریق ایجاد محیطی که در آن کارکردها و رفتارهای موجود در جهت توسعه مستمر، کاملاً ترغیب شده اند، می توان به نتایج چشمگیری رسید. به زعم مامفورد مزایای ایجاد سازمان یادگیرنده را می توان شامل این موراد دانست:

1. 1. اطمینان از موفقیت سازمان در بلند مدت.

1. 1. عینیت بخشیدن به توسعه چشمگیر.

1. 1. اطمینان از اینکه عوامل موفقیت در بهترین کارکردها به کارکنان منتقل شده و مورد توجه واقع می‌شوند.

1. 1. افزایش خلاقیت، نوآوری و قابلیت سازگاری در سازمان

1. 1. جذب افرادی که می‌خواهند موفقیت و یادگیری را تجربه کنند.

1. 1. آمادگی افراد و سازمان برای رفع نیازهای مشتریان و مالکان سازمان.

1. کسب مزیت رقابتی پایدار در دنیای تجارت.

همچنین می توان مزایای ناشی از پیاده سازی سازمان یادگیرنده را در سه محور افزایش قابلیت های کاربردی، تقویت تحول پذیری، و بهبود عملکرد فردی و سازمانی طبقه بندی نمود.

الف) افزایش قابلیت‌های کاربردی

۱ـ واقع‌گرایانه عمل می‌کند.

۲ـ بر هدف نهایی خود تأکید می‌کند.

۳ـ به تحولات صنعت پاسخ می‌دهد.

ب) تقویت تغییرپذیری:

۱ـ به دانش مشتری پسند دست می‌یابد.

۲ـ از فن‌آوری نوین به نفع خود بهره‌برداری می‌کند.

۳ـ از زمان چرخه کار می‌کاهد.

۴ـ به نو‌آوری متوسل می‌شود.

۵ـ با انعطاف‌پذیری عمل می‌کند.

۶ـ فرایند تغییر را قوت می‌بخشد.

ج) بهبود عملکرد

۱ـ بر بهبود و افزایش سطح عملکرد تأکید دارد.

۲ـ ‌گروه‌های کاری را به عنوان واحدهای تجاری مستقل هدایت و اداره می‌کند (مامفورد، ۱۹۹۷).

۲-۱۰-۸- هریسون