الف- چه کسانی مشتریان مورد نظر سازمان هستند؟ (چه کسی)

ب- سازمان برای مشتریان مورد نظر، چه کالا و خدماتی را عرضه می‌کند؟ (چه چیزی)

ج – سازمان چگونه این کالا و خدمات را عرضه می‌کند؟(چگونه)

در یک بازار رقابتی، شرکتی ماندگار خواهد بود که نیازهای مشتری را بهتر از رقیب تأمین کند . یک سازمان باید مرز فعالیت خود را در بازار تعیین کرده، مشتریان خود را انتخاب کند و ارزشی را که می‌خواهد در قالب کالا و خدمات برای آنان بی آفریند مشخص سازد.(غفاری،۱۳۸۹)

۲-۱-۲)اصول و قواعد رقابت

اندیشمندان تلاش‌های زیادی را برای ارائه یک نظریۀ عمومی جهت بررسی رفتار بازار رقابتی انجام داده‌اند. بروسن هندرسون^[۲۹]، یکی از اولین و موفق‌ترین محققان در این زمینه ،اصول مهمی را دربارۀ رقابت محیط کسب‌وکار بیان ‌کرده‌است:

۱-هر کسب‌‌و کاری باید در محدودۀ بازار خود نسبت به تمام رقبا به طور انحصاری برتری داشته باشد.

۲-مرزهای رقابت با نقاطی که رقبا در آن مشترک هستند تعیین می‌شود.

۳- در هر خط مرزی همواره رقیبی وجود دارد که مرز را معین می‌کند.

۴- تعداد رقبای مرزی به تعداد تعادل ممکن بین ویژگی‌های رقابتی و قابلیت‌هایی که نسبت به رقبا مزیت ایجاد می‌کند، بستگی دارد . ‌بنابرین‏ هر چه متغیرهای محیطی و تنوع منابع مورد نیاز بیشتر باشد، تعداد تعادل ممکن بیشتر می‌شود.

۵- هر یک از رقبا برای بقا به منابع خاصی نیاز دارد.

۶- چنانچه در منابع لازم برای رقابت، محدودیتی وجود نداشته باشد، هر رقیبی تمایل به رشد نامحدود دارد.

۷- تقریباً همیشه میزان رشد یک سازمان با قابلیت دسترسی رقبا به منابع محدود می‌شود.

۸-در شرایط یکسان محیطی، در نهایت یک رقیب به نفع دیگری از محیط رقابت خارج می‌شود.

۹- سطوح بالاتر رقابت نمی‌توانند بدون وجود سطوح پایین تر باقی بمانند(تعادل عمودی)

۱۰- در رقابت افقی بین سازمان‌ها، روابط میان رقبا در تعادل دینامیکی قرار دارد.( غفاری،۱۳۸۹)

۲-۱-۳)رویکردهای استراتژی

روند تکاملی استراتژی در بستر رویکردهای مختلف تحقق یافته است . در اینجا به برخی از رویکردهای مهم که در این مسیر تکاملی ایجاد شده است اشاره می‌کنیم.

۲-۱-۳-۱)رویکرد تجویزی

این رویکرد شامل نظریاتی است که شکل‌گیری استراتژی را حاصل یک فرایند تحلیلی و قاعده‌مند می‌داند. درون‌مایۀ اصلی این روش‌ها جفت‌وجور کردن عوامل درونی( نقاط قوت و ضعف) و عوامل بیرونی (فرصت‌ها و تهدیدات ) برای بهره‌مندی از منافع نهفته در فرصت‌هاست . در این رویکرد، استراتژی از تعامل این چهار عامل ایجاد می‌شود. این رویکرد، شرایط محیطی فردا را امتداد خطی شرایط امروز فرض می‌کند و توجهی به تغییر پارادایم ندارد . لذا تنها در محیطی کارایی دارد که تحولات آن اندک و کند باشد . رویکرد تجویزی، ذهن انسان را در قالب یک فرایند گام به گام به پیش می‌برد و این خود مانع بزرگی برای پرواز ذهن به اوج خلاقیت‌هاست.

۲-۱-۳-۲)رویکرد توصیفی

صاحبان این مکتب از جمله مینتزبرگ، شیوۀ تحلیلی در تدوین استراتژی را مردود دانسته و بر تغییرات سریع، غیرخطی و غیرقابل‌پیش‌بینی محیط تأکید دارند. مینتزبرگ بهترین حالت خلق استراتژی نو را هنگامی می‌داند که یک ذهن منفرد و مطلع، بستر زایش استراتژی باشد . وی استراتژی اثربخش را پدیده‌ای خودجوش می‌داند معتقد است که فرآیندها نمی‌توانند استراتژی تولید کنند. (غفاری،۱۳۸۹)

گری هامل که با نظر مینتزبرگ ‌در مورد خودجوش بودن استراتژی موافق است، پنج توصیه اساسی را در فراهم کردن زمینۀ خلق استراتژی اثربخش پیشنهاد می‌کند : پیشنهادات جدید، گفتگوهای جدید، احساسات جدید، دیدگاه‌های جدید و تجارب جدید.

۲-۱-۴)فلسفه استراتژی

مفهوم استراتژی زاییده فضای رقابتی و محدودیت منابع است . انسان در جهانی پر از محدودیت زندگی می‌کند. صرف منابع محدود بر موضوعات غیر اصلی جریمه‌اش واگذاری میدان رقابتی به رقیبی است که منابع محدود خود را بر موضوعات اصلی متمرکز ‌کرده‌است . موضوعاتی که نتیجه‌اش مزیت‌های بیشتری نسبت به رقیب را به همراه دارد.

ماهیت استراتژی، تشخیص فرصت‌های اصلی و تمرکز منابع در جهت تحقق منافع نهفته در آن‌هاست . فلسفۀ استراتژی نشان می‌دهد که درون مایۀ اصلی استراتژی ، فرصت‌ها هستند . بدون دستیابی به فرصت‌های استراتژیک، منافع استراتژیک به دست نمی‌آید.(غلامی،۱۳۸۵)

۲-۱-۵)تعریف استراتژی

استراتژی چیست؟ مینتزبرگ برای استراتژی پنج معنی پیشنهاد می‌کند : طرح، تمهید، الگو، وضعیت، و دیدگاه. مشاوران مک کینزی آن را با عبارت “درک ابعاد مختلف ساختار صنعت و مبانی رقابت در آن” بیان می‌کنند . این تعاریف همگی درست هستند، فقط اگر فلسفۀ استراتژی را به همراه داشته باشند، یعنی بر درک و استفاده از فرصت‌ها استوار باشند . در واقع بدون درک فرصت‌های استراتژیک، استراتژی امری کاملاً بی‌ثمر است . فرصت‌ها درون‌مایۀ اصلی استراتژی اند و بدون آن هیچ نتیجه‌ای عاید نخواهد شد . در رویکرد استراتژی باید دائم به دنبال فرصت‌ها بود ، فرصت‌هایی که برای سازمان منافع کثیری به همراه داشته باشد(غفاریان،۱۳۸۲).

۲-۱-۶)فرصت‌های استراتژیک

فرصت عبارت است از فراهم شدن عوامل بروز منفعت به صورت ناقص . فرصت “بالقوه” برای همه وجود دارد، ولی فرصت “بالفعل” بر اساس قابلیت تکمیل عوامل منفعت تنها به افراد و سازمان‌های خاص تعلق می‌گیرد.

برای مثال شبکه اینترنت فرصت بالقوه برای یک کشاورز سنتی هیچ گونه فرصتی به همراه ندارد ولی همین پدیده برای یک سازمان کشاورزی پیشرفته، فرصت‌های گوناگونی از جمله کسب سریع اطلاعات هواشناسی را فراهم می‌آورد . این نگرش نشان می‌دهد که فرصت‌ها صرفاً زاییدۀ عوامل محیطی نیستند و قابلیت‌ها(عوامل داخلی) نیز در شکل‌گیری آن‌ ها نقش مؤثری دارند.(کیانی،۱۳۸۹)

سازمان‌ها برای در اختیار داشتن فرصت‌های بالفعل بیشتر باید قابلیت‌های خود را توسعه دهند و این امر مبنای برنامه های قابلیت ساز است . برنامه های قابلیت ساز را می‌توان برنامه های فرصت‌آفرینی نیز لقب داد. در جهان رقابتی، در انحصار داشتن قابلیت‌های کلیدی، یک مزیت مؤثر است و توسعۀ قابلیت‌های کلیدی، جزو اهداف اصلی سازمان‌هاست. قابلیت‌ها، اساس مزیت رقابتی سازمان‌ها در بهره‌گیری از فرصت‌ها به شمار می‌آید.

۲-۱-۷)توسعه فرصت‌ها

هر سازمان موفقی دارای یک یا چند قابلیت کلیدی است . قابلیت‌های کلیدی توانمندی‌هایی اندکه در موفقیت کسب‌وکار نقش اساسی داشته و دستیابی به آن به آسانی امکان‌پذیر نباشد . قابلیت‌های کلیدی ممکن است از نوع تکنولوژی، منابع کمیاب و یا فرآیندهای منحصربه‌فرد باشد. زمینه قابلیت‌های کلیدی، گلوگاه‌های کسب‌وکار است. برای توسعۀ قابلیت‌های کلیدی دو رویکرد وجود دارد : پیش نگر و پس نگر ر . در رویکرد پیش نگر، استراتژیست آینده را پیش‌بینی کرده و در جهت دستیابی به قابلیت‌های مورد نیاز آینده، سرمایه‌گذاری می‌کند، مانند مالزی که استراتژی خود را برای استفاده از فرصت‌های نهفته در عصرتکنولوژی اطلاعات(IT)^[30] بناکرده و پروژه های جدید را برای ایجاد زیرساخت‌های کسب‌وکار سال ۲۰۲۰ به اجرا گذاشته است.

شرط بنایی یا تبانی که ممکن است در هر یک از دو دسته تقسیم بندی قرار گیرد، به شرطی که قبل از انعقاد قرارداد نسبت به آن توافق شده و عقد را با لحاظ آن انشا ‌می‌کنند تعریف شده است^[۱۲۵]. آن­چه در مذاکرت مقدماتی و قبل از انعقاد قرارداد میان طرف­ها توافق می­ شود بی­آن­که نامی از آن در قرارداد آورده شود جزء شروط بنایی قرار می­ گیرند. مشهور فقهای امامیه معتقدند در صورتی‌که شرط در متن عقد ذکر شود معتبر است^[۱۲۶]. شرط سابق بر عقد بدون ذکر در عقد صرفا وعده به التزام است^[۱۲۷]. گروهی تبانی درباره شرط را به منزله ذکر در عقد تلقی کرده ­اند؛ منوط بر آن­که توافق با لحاظ آن انجام شود. اعتبار شرط بنایی در فقه از سوی برخی مورد تردید قرار گرفته است^[۱۲۸]و فقها موضعی دوگانه در برابر آن اتخاذ کرده ­اند. باوجوداین در حقوق ایران شرط بنایی پذیرفته شده است(ماده ۱۱۲۸ ق.م.).

هرگاه نیروی الزام‌آور عقد مبتنی بر تراضی باشد، تفاوتی در ذکر یا عدم ذکر آن در عقد وجود ندراد. گفتن یا نوشتن وسیله­ای است که زمینه توافق را فراهم ‌می‌آورد. هرگاه توافق از طریق دیگری حاصل شود، معتبر است^[۱۲۹]. از دقت در این نظر مشخص می­ شود که آنان تقسیم بندی دوم از شروط را پذیرفته­اند. از این رو شروط تبانی را جزیی از مفاد عقد و از اقسام شرط ضمنی می­دانند نه التزامی مستقل^[۱۳۰].

علی رغم مشابهتی که میان این دو شرط از لحاظ عدم ذکر در زمان انعقاد قرارداد و انشای قرارداد با لحاظ آن وجود دارد، شرط ضمنی در نزد عرف به رسمیت شناخته شده است درحالی که شرط ضمنی بین طرف­های قرارداد خاص معهود است.

۴٫۱٫۱٫۱٫۳ تبیین نظریه

شرط ضمنی به معنای عام خود به موجب سه عامل عرف، قانون و عقل موجد التزام است. به عبارت دیگر ارتباط میان شرط ضمنی و مفاد قرارداد گاهی از عرف، قانون و عقل ناشی می­ شود. التزامات ناشی از قوانین چون تضمین سلامت کالا در قراردادهای حمل و نقل تجاری از شروط ضمنی برخاسته از قوانین هستند. قوانین تکمیلی نیز در این دسته قرار می­ گیرند.

مبتنی بر نظریه شرط ضمنی در قراردادی که مفاد آن به طور کامل معین می­ شود، اراده­های طرفین به طور صریح راه­ حل­های قراردادی را پیش‌بینی ‌کرده‌است. اما در قراردادهای باز وضعیت به گونه‌ای دیگر است. ماهیت این قراردادها به گونه‌ای است که اجرای آن را با دشواری مواجه می­ کند. باید قواعدی وجود داشته باشدکه از طریق آن­ها خلأها را پوشش داد و ریسک­های قراردادی را کنترل کرد. رویه ­های مرسوم برای تکمیل آن­ها قواعد تکمیلی^[۱۳۱] را ارائه کرده ­اند. این قواعد و احکام به طور نوعی در قراردادها مفروض است و افراد، قرارداد را با فرض آن­ها منعقد ‌می‌کنند و به صورت تلویحی مورد پذیرش قرار می­ دهند. این امور موضوع قصد مشترک قرار گرفته و بر مبنای آن­ها قرارداد بسته می­ شود. وانگهی اگر نتوان این شروط را جزیی از مبنای تراضی قرار داد، ‌می‌توان از لوازم عرفی قرارداد باز به شمار آورد.

تحلیل شروط باز در قالب نظریه شرط ضمنی مستلزم اثبات دو مقدمه است:

۱- اموری که لازمه عرفی قرارداد است و با توجه به اوضاع و احوال و قراین در چهارچوب تراضی دو طرف قرار ‌می‌گیرد لازم الرعایه و موجد حقوق وتعهداتی برای طرفین است. از این رو جزیی از مفاد قرارداد تلقی می­شوند و اصل لزوم قراردادی شامل آن­ها می­ شود.

۲- قواعد حاکم بر شروط باز چون زمان نوعی، مکان نوعی و… به صورت ضمنی مورد توافق قرار ‌گرفته‌اند و مفید التزام دو طرف به مفاد عقد هستند. در این­جا است که با کمک عرف­های تجاری، تعهدات قراردادی، اوضاع و احوال حاکم، قراین و شواهد باید اثبات کرد که دو طرف در صورتی بنای التزام به مفاد این قرارداد را داشته اند که این قواعد بر روابط آنان حاکم باشد.

مدلول التزامی قرارداد با ابزاری چون عرف، عقل و قانون فهم می­ شود. چنان‌که اگر در قرارداد فروش و انتقال، از پرداخت مالیات توسط فروشنده یا خریدار حرفی به میان نیامده باشد، قرارداد حاوی شرط ضمنی پرداخت مالیات توسط متعهد است^[۱۳۲].

‌بنابرین‏ ‌می‌توان شروط ضمنی را با توجه به نوع قرارداد و ارده مشترک و مقررات موجود در موضوعات دیگری از جمله ثمن و مقدار مورد معامله گسترش داد.

۴٫۱٫۱٫۲ نقد و بررسی نظریه

تا کنون نظریه شرط ضمنی به طور مستقل در باب نظریه قرارداد ناقص و قراردادهای باز بررسی نشده است. بیش­تر بحث­ها پیرامون تحلیل تعدیل یا امکان فسخ قرارداد در شرایط پیش‌بینی نشده مبتنی بر نظریه شروط ضمنی انجام شده است^[۱۳۳].

پرسش اصلی در این موضوع است که آیا شروط باز و شیوه تکمیل آن­ها که در حقوق برخی کشورها پیش‌بینی شده است در حوزه شروط ضمنی نیز جاری هستند؟

به طور معمول حقوق­دانان معتقدند شروط ضمنی بدون توجه به منشأ آن­(عرف، قانون و عقل) از اراده طرف­های قرارداد ناشی می­شوند. آنان بر نتایج عقلایی، قانونی و عرفی توافق خود آگاه هستند و با توجه به همین نتایج به انعقاد عقد روی می ­آورند.

این نظر مقرون به صحت نیست. چه از یک سو مفاد برخی از مواد قانونی و عبارات فقهی با مبنای اعتبار شرط ضمنی در تغایر است و از سوی دیگر آن­چه شرط ضمنی را از شرط بنایی متمایز می­ کند، تعاهد عرفی و انس ذهنی متعارف به آن است نه توافق شخصی آنان. وانگهی حفظ نظم معاملاتی مقتضی آن است که عرف­های معهود در قراردادها جاری شوند تا نظام یکسان قراردادی، روابط معاملاتی را تسهیل کند.

به موجب ماده ۳۵۶ قانون مدنی علی رغم ناآگاهی طرف­های قراردادی از عرف، مفاد آن جزیی از قرارداد شمرده می­ شود. در فقه نیز گروهی از فقها اعتبار شرط ضمنی را منتسب به اراده دو طرف نمی­دانند و در فرض عدم توجه آنان به مدلول عرف آن را معتبر تلقی کرده ­اند^[۱۳۴]. در تحلیل این نظر برخی گفته­اند حکومت عرف علی رغم ناآگاهی افراد بر قراردادها امری خلاف قاعده و استثنایی است. اعتبار شروط ضمنی وابسته به اراده طرفین است و در صورتی­که نتوان منتسب به اراده آنان دانست، قابل اتکا نیست. نظر نگارندگان قانون مدنی نیز ناظر به جنبه اثباتی موضوع است.

توافق خلاف عرف هرگاه با ارائه دلیل باشد پذیرفته است. به­گونه ­ای که ادعای ناآگاهی نسبت به عرف امری است که در اثبات دشوار است و در اغلب موارد بدون نتیجه می­ماند. ‌بنابرین‏ حکم مذکور در این ماده حتی در صورت عدم آگاهی نیز جاری است^[۱۳۵].

گروهی دیگر بر این باور هستند که مبنای حکومت عرف قصد مشترک نیست. از یک سو دعوای خلاف عرف مسموع نیست و افراد نمی ­توانند عدم رضایت خود را نسبت به آن اثبات کنند و از سوی دیگر هرگاه یکی از طرفین در زمان انعقاد راه حلی متفاوت با عرف برگزیند اما نتواند موافقت طرف دیگر را حاصل کند، باید عرف را حاکم دانست^[۱۳۶].

تصویب قوانین مناسب و یا اقدامات دیگر، از جمله مجازات در صورت اقتضا، به منظور رفع تبعیض از زنان در این کنوانسیون دربند ب ازماده دوآمده است : ( تصویب قوانینی مناسب ویااقدامات دیگر،ازجمله مجازات درصورت اقتضاء ، به منظورممنوع کردن تبعیض علیه زنان ) که برای رفع تبعیض ازضمانت اجرا های کیفری میتوان استفاده کرد. ازاین روجرم مجازات به موجب قانون می‌باشد واین چیزی جزپذیرش این حق بشری در این کنوانسیون مفهوم دیگری ندارد.^[۸۲]

د: رهنمودهای سازمان ملل برای پیشگیری از بزهکاری نوجونان (رهنمودهای ریاض)

رهنمود های سازمان ملل متحد برای پیشگیری از بزهکاری نوجوانان که به رهنمودهای ریاض مشهور می‌باشد و مصوب سال ۱۹۹۰ است.هنگامی که راجع به پیشگیری از جرم صحبت می شود سه نوع پیشگیری متفاوت را می توان در نظر گرفت.

در پیشگیری نوع نخست که پیشگیری اولیه نامیده می شود،توصیه هایی ارائه می‌شوند که هدف آن ها ایجاد شرایطی است که تحت آن شرایط ،کودک و نوجوان قادر می‌شوند زندگی بهتری داشته باشند.این امر بر عهده ی کل جامعه است.خانواده ،مدرس،مؤسسات بهداشتی،رسانه های جمعی،متولیان امر ورزش و … این وظیفه را به عهده دارند که وضع زندگی یک کودک و نوجوان را بهبود دهند و امکانات رفاهی را تا حد مطلوبی برای وی فراهم نمایند.

پیشگیری ثانویه تاحدی تخصصی وبیشتر ناظر بر افرادی است که مشکل دارند و اصطلاحا “اشخاص درمعرض خطر” نامیده می‌شوند.وظیفه­ی پرداختن ‌به این نوع پیشگیری بر عهده ی مددکاران اجتماعی، سازمان های تامین اجتماعی و سازمان های مشابه می‌باشد.

پیشگیری نوع سوم،بیشتر به دنبال این است که از وقوع مجدد یک بزه جلوگیری شود.به عنوان مثال تصور نمایید فردی مبادرت به فروش مواد مخدر می‌کند،اگر من این شخص را به زندان بفرستم و بعد از مدتی از زندان مرخص شود،عملا چه تغییری در زندگی وی حاصل می شود.این فرد بعد از این که از زندان مرخص شد دوباره به همان شغل قبلی خود برگردد،به دلیل اینکه اولا کار و شغل دیگری بلد نیست و ثانیاً در صورت داشتن مهارت حرفه ای،غالبا جامعه این فرصت ر ا در اختیار او نمی گذارد تا دوباره به اجتماع برگردد.به همین سبب ، فرستادن یک فرد به زندان بدون این که فرصت مناسبی برای داشتن آینده سالم در اختیار او قرار گیرد،در اغلب موارد فایده و منفعتی در بر نخواهد داشت.

سومین سند بین‌المللی “مقررات سازمان ملل برای حمایت از نوجوانان محروم از آزادی ” است که در سال ۱۹۹۰ به تصویب رسیده است.این مقررات به طور کلی راجع ‌به این است که حال در مواردی که به هر دلیل یک نوجوان باید روانه ی زندان شود،چه اقدامات و تدابیری را می توان انجام داد که اثرات سوء زندان تا حد ممکن پایین بیاید.بدیهی است که اصطلاح زندانی شدن،کلیه اشکال و موارد آن و از جمله بازداشت موقت و مواردی را که پلیس در مدت تعیین شده در قانون،مبادرت به بازداشت نوجوان می‌کند،در بر می‌گیرد.این سند بین‌المللی ،تقریبا تمام مواردی را که به دستگیری و حبس نوجوان مرتبط می‌شوند،تحت پوشش قرار می‌دهد.پرونده نوجوان بزهکار ،وضعیت سلامتی او،مرخصی،آموزش و پرورش ،آموزش فنی حرفه ای،وجود مددکاری برای برقراری ارتباط میان نوجوان و خانواده ی او،ملاقات شخصی با خانواده ،پروژه هایی که بعد از آزاد شدن باید اجرا شوند و برخی موارد دیگر،از جمله موضوعات مطرح شده در این سند بین‌المللی می‌باشند.

در این سند بین‌المللی درماده هفت به طورغیرمستقیم به پذیرش اصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها اشاره دارد اما درکناران مطلبی ازماده ۳ آن کنوانسیون قابل استفاده است. توضیح آنکه درتفسیرقوانین جزائی ،اصل ان است که تفسیربه صورت مذیق ومحدود به قانون باشد که این امرنتیجه منطقی بودن جرائم است،زیرا اگرقاضی بتواندباتفسیرموسع مواردی راکه به صراحت درقانون پیش‌بینی نشده موردمجازات قراردهد لازم است عملی که بطورمستقیم موردحکم قانون نبوده ،مجازات گردد به همین منظوردرمواردی که حکم عمل ارتکابی درقوانین کیفری پیش‌بینی نشده قاضی مکلف است ازمتهم رفع اتهام کند این است نتیجه اصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها که به منظورحفظ وحمایت حقوق متهم وضع گردیده است.

نتیجه گیری

اصل قانونی بودن جرم و مجازات تنها یک اصل عدالت محور نیست، بلکه حقی بشری شناخته شده در عرصه بین‌المللی نیز هست. از این رو این اصل به مثابه حق بشر باید از سوی نظامهای عدالت کیفری ملی و بین‌المللی مورد توجه قرار گیرد والا عدم مشروعیت آن ها را به همراه خواهد آورد. بدین سان این مقوله در اسناد حقوق بشری جزای بین‌المللی به صورت صریح و بعضاً ضمنی مورد ملاحظه قرار گرفته است. در محاکم و دیوان های کیفری بین‌المللی اصل مذبور از جایگاهی مسلم برخوردار بوده و برقراری نظم و امنیت بین‌المللی در گرو رعایت این اصل قرار گرفته است. از آنجایی که جامعه جهانی امروزی، جامعه ای بشر محور و انسان مدار است، پیش‌بینی این اصل که می‌تواند ضامن حقوق شهروندان جامعه جهانی باشد، به مثابه حقی بشری قلمداد شده که عدم رعایت آن، مشروعیت هر نظام ملی و بین‌المللی را متزلزل کرده و تا سر حد عدم مشروعیت به پیش می‌برد.

دادگاه کیفری بین‌المللی در زمره محاکمی است که با دامنه ای گسترده ‌به این اصل پرداخته و پایگاهی معین برای آن در نظر گرفته است. به واقع اساسنامه این دادگاه یک نظام عدالت کیفری مستقل از نظام های عدالت کیفری ملی و نیز حقوق جزای بین الملل ایجاد می‌کند و به رغم این که ماده ۱۰ و بند ۳ ماده ۲۲ آن هر گونه محدودیت یا اثر منفی اساسنامه را بر قواعد از پیش موجود و بر رشد و توسعه حقوق بین الملل کیفری، از جمله جرم انگاری یک رفتار، غیر از اساسنامه مذبور، مستثنی می‌کند و به رغم این واقعیت که اعمال جرم انگاری شده در اساسنامه مذبور از رهگذر حقوق بین الملل عرفی و قراردادی و نیز نظام های عدالت کیفری ملی متعدد، گستره وسیعی از جرم انگاری را در بر گرفته اند، برخی عناصر جدید را ارائه می‌دهد که بعضاً منجر به تحدید یا توسیع تعریف جرایم می‌شوند.

علاوه بر عناصر فوق، نگرش دارای سه ویژگی است: نخست اینکه هر نگرشی شامل یک شیء، شخص، رویداد، یا موقعیت است (موضوع نگرش). دوم آنکه نگرش­ها معمولاً ارزشیابانه­اند. و سوم آنکه نگرش­ها معمولاً دارای ثبات و دوام قابل توجهی­اند. وقتی ما بگوییم: من با هر کاری که فلانی بکند موافقم، این عبارت اولاً ‌در مورد یک شخص است، ثانیاًً جنبه ارزشیابانه دارد (با او موافقم)، و ثالثاً از این عبارت چنین برمی­آید که عقیده ما درباره او دارای ثبات نسبی است. از میان عناصر تشکیل دهنده، عنصر عاطفی و از میان ویژگی­ها، ویژگی ارزشیابی کردن، مهم­ترین مؤلفه­ های نگرش­ها را تشکیل می­ دهند.

بحث مربوط به نگرش­ها و چگونگی شکل­ گیری آن­ها، عناصر تشکیل دهنده آن­ها و تغییر نگرش­ها از جمله مباحث مهم و جالب روانشناسی اجتماعی است. نگرش­ها نقش مهمی در زندگی، اندیشه­ ها و رفتارهای فردی و اجتماعی ما دارند. افراد نسبت به موضوعات مختلف و دیگران دیدگاه­ های خاصی دارند که این دیدگاه ناشی از اطلاع آن­ها، احساس نسبت به آن­ها و تمایل به انجام عمل ‌در مورد آن­هاست، و همین دیدگاه در اغلب موارد تعیین کننده­ شیوه­ برخورد با آن اشیاء یا موضوعات و یا افراد است. نگرش یک دانش آموز نسبت به یک درس خاص ناشی از میزان اطلاع و آگاهی او از محتوای آن درس و اهمیت آن در زندگی واقعی و همچنین احساس او نسبت به آن درس ‌می‌باشد. در واقع نگرش­ها بخشی از انگیزه­ های افراد برای انجام اعمال خاصی را توجیه ‌می‌کنند.

بر اساس یکی از تعاریف نگرش، “نگرش یک حالت آمادگی روانی و عصبی است که از طریق تجربه­ سازمان یافته تأثیر هدایتی یا پویا بر پاسخ های فرد در برابر کلیه­ اشیاء یا موقعیت هایی که به آن مربوط می شود، دارد” (آلپورت ، ۱۹۳۵، به نقل از کریمی، ۱۳۷۳).

بیشتر روان شناسان اجتماعی بر روی یک تعریف سه عنصری نگرش اتفاق نظر دارند. عنصر اول عنصر شناختی است و شامل اعتقادات و باورهای شخص درباره یک شیء یا اندیشه است. افراد نسبت به پدیده ­ها و آنچه که پیرامون آن­ها است، دارای آگاهی­ها و اطلاعات متفاوتی بوده و به شیوه ­های مختلفی به پردازش می­پردازند و به ادراکات و شناخت­های متفاوتی از آن دست می‌یابند. همین ادراکات و شناخت­های مختلف است که عنصر شناختی نگرش آن­ها را تشکیل می‌دهد، و لذا افراد در مقایسه با یکدیگر نگرش­های متفاوتی نسبت به جهان پیرامون خود دارند.

عنصر دوم نگرش، عنصر احساسی یا عاطفی آن است. انسان­ها بر اساس باورها و اعتقادات خود نسبت به پدیده ­های مختلف در جهان پیرامون خود، دارای احساس­ها و عواطف گوناگونی هستند. دوستی و نفرت دو نمونه از عواطف و احساسات مثبت و منفی نگرش می­باشند.

سومین عنصر نگرش، عنصر رفتاری آن است. تمایل به عمل و آمادگی برای ‌پاسخ‌گویی‌ به شیوه­ای خاص، عنصر رفتاری نگرش محسوب می­ شود. فردی که نگرش مثبتی نسبت به یک شیء یا یک موضوع دارد، تمایل و آمادگی بیشتری دارد تا در همان زمینه­ مورد علاقه­ خود اقدامات و اعمالی را انجام دهد. به عنوان مثال دانش­آموزی که دارای یک نگرش قوی و مثبت نسبت به درس ریاضی یا علوم است، تمایل و آمادگی زیادی برای وارد شدن ‌به این حوزه ها و انجام فعالیت­هایی در این زمینه دارد.

با توجه به توصیفی که از عناصر سه­ گانه شناختی، عاطفی و رفتاری نگرش به عمل آمد، ‌می‌توان ‌به این جمع ­بندی دست یافت که در شکل دادن به نگرش­های افراد ‌می‌توان روی هر یک از عناصر سه گانه­ی فوق تأکید نمود. به عنوان مثال با ارائه­ آگاهی­ های صحیح و منطقی از موضوعات مختلف درسی و روشن ساختن کاربرد و ارزش واقعی آنان در زندگی و هم چنین درگیر ساختن دانش ­آموزان در فعالیت­های نظری و عملی دروس آموزشگاهی و تغییر احساس­ها و عواطف آنان نسبت به مدرسه و یادگیری­های مدرسه­ای، زمینه­ ایجاد نگرش­های مثبت و سازنده را در آن­ها فراهم نمود و ‌به این ترتیب تأثیر مثبت متغیر نگرش را در پیشرفت تحصیلی به بالاترین سطح خود رساند.

روی هم رفته تعریف سه عنصری نگرش تعریفی است که بیشتر روی آن اتفاق نظر دارند.

عنصر شناختی شامل اعتقادات و باورهای شخص درباره یک شیء یا اندیشه است. عنصر احساسی یا عاطفی آن است که معمولاً نوعی احساس عاطفی است که با باورهای ما پیوند دارد، و عنصر تمایل به عمل،‌ به آمادگی برای ‌پاسخ‌گویی‌ به شیوه­ای خاص اطلاق می­ شود. به عنوان مثال، نگرش یک شخص نسبت به یک شخصیت سیاسی ممکن است حاوی این شناخت باشد که او یک شخصیت سیاسی است، مرد است، بخش احساسی آن این است که شخص شیفته طریق سخنرانی آن شخصیت سیاسی است که بسیار جذاب سخن می­گوید و شنوندگان خود را مسحور می­ کند. بخش رفتاری این نگرش آن است که شخص همواره آماده ملاقات و مشتاق حضور در جلسات سخنرانی آن شخصیت سیاسی است.

۲-۱-۵- نگرش اینترنتی

در چند دهه گذشته، رایانه ­ها به یک بخش اساسی محیط­های کاری و آموزشی تبدیل ‌شده‌اند. بخش قابل توجهی از پژوهش­ها و نظریات به ارزیابی و تحقیق در چگونگی سازگاری دانشجویان و نیروی کار با رایانه و فن آوری اطلاع رسانی پرداخته­اند و برخی از شواهد نشانگر آن است که دانشجویان و کارکنانی که تجربه کار با رایانه داشته اند، تأثیر قابل توجهی در کارایی بالای محیط­های رایانه­ای دارند.

یکی از الگو­های مفهومی برای بررسی ادراکات و نگرش کاربران در خصوص فن آوری­های اطلاعاتی و اینترنت “الگوی سه حلقه­ای استفاده از فن آوری^[۵۴]” (لیاو، ۲۰۰۴؛ به نقل از نقوی، ۱۳۸۶). این الگو برآمده از الگوی دیگری به نام ” الگوی پذیرش فن آوری” است که به عنوان یکی از نظریات مطرح در زمینه نظر سنجی درباره نگرش کاربران به فن آوری­های اطلاعاتی محسوب می­ شود. در این الگو دو متغیر اساسی وجود دارد : احساس مفید بودن رایانه و احساس سهولت استفاده از رایانه. دو زمینه قابل توجه برای استفاده از نظام های رایانه­ای و فن آوری اطلاعات آن است که افراد، مفید بودن استفاده از رایانه را ادراک کنند و امکان استفاده آسان از رایانه در افراد احساس شود. دو زمینه مذکور موجب افزایش نگرش مثبت نسبت به رایانه و همچنین باعث تمایل رفتاری به استفاده از رایانه می­گردد و در نهایت موجب استفاده عملی از رایانه می­ شود. بر اساس الگوی مذکور یکی از عوامل مؤثر که موجب استفاده از فن آوری رایانه می­ شود، نگرش­های افراد به رایانه ‌می‌باشد. این دو نگرش در مجموع تعیین کننده قصد نو نیت یک فرد در استفاده از فن آوری است. اما بر اساس “الگوی سه حلقه­ای” طرز نگرش فرد به فن آوری اطلاعاتی از سه حلقه تبعیت می­ کند: حلقه مربوط به تجربه فرد و کیفیت نظام، حلقه احساسی شناختی و حلقه قصد و نیت رفتاری. حلقه اول (تجربه فرد و کیفیت نظام) بر عناصر شناختی و احساسی، حلقه دوم (حلقه احساس و شناختی) بر چگونگی تغییر قصد رفتاری افراد اثر می­ گذارد و حلقه آخر (قصد و نیت رفتاری) قصد فرد را برای به کارگیری فن آوری پیش ­بینی می­ کند.

از این رو بررسی اثر بخشی آموزش مهارت­ های ارتباطی به عنوان یکی از عوامل مؤثر بر کاهش ناسازگاری اجتماعی نوجوانان، یکی از ضرورت­هایی است که در این پژوهش به آن پرداخته می­ شود.

۱-۲ بیان مسئله

تقریباً تمامی متخصصین روانشناسی و علوم تربیتی بر این باورند که دوره نوجوانی حساس ­ترین، بحرانی ­ترین و مهم­ترین دوره رشد هر انسان ‌می‌باشد، در این دوره فرد به بلوغ می­رسد، در پی کشف هویت خود است، به دنبال استقلال و جدایی از وابستگی­های دوره کودکی است، به همین دلایل در این دوره نوجوانان دارای وضعیت روانی با ثباتی نیستند و در این دوره هست که معمولا بیشترین مشکلات رفتاری برای نوجوانان به وجود می ­آید(وظیفه شناس،۱۳۸۰).

در نظریه کولمن^[۲]، هر یک از مشکلات نوجوانان در یک سن تقویمی خاص به نقطه اوج تنش خود می­رسد که با توجه به تفاوت­های جنسیتی تغییرپذیر است، و هر زمان که سن اوج تنش برای چند مسئله یا مشکل همزمان شود، سازگاری نوجوان دچار مشکل می­ شود، و در چنین وضعیتی است که مشکلات رفتاری برای آنان بیشتر نمایان می­ شود. اریکسون^[۳]، دوره نوجوانی را دوره هویت یابی در مقابل بی هویتی می­داند، و با توجه به اینکه هویت یابی وحدتی است که بین سه سیستم زیستی، اجتماعی و روانی به وجود می ­آید، در صورتی که چنین وحدتی حاصل نشود نوجوانان دچار آشفتگی در روابط و رفتار می­گردند(به نقل از درتاج، مصائبی، اسدزاده، ۱۳۸۸ ).

تحقیقات نشان می­ دهند برخی نوجوانان به علت مشکلات رفتاری و ناسازگاری اجتماعی نیاز به خدمات بهداشتی روانی دارند. منظور از مشکلات رفتاری در اینجا عبارت است از مشکلاتی که نوجوانان معمولاً در مواجهه با مؤلفه­ های همسالان، والدین، وظایف تحصیلی، مسائل اجتماعی و شخصی با آن روبرو می­شوند. ‌بنابرین‏ مشکلات رفتاری یا سازگاری اختلالات رفتاری نیستند بلکه آن­ها مشکلاتی هستند که نوجوان در مواجهه با آن نیازمند حمایت و راهنمایی است.

فرایندهای ارتباطی مهارتی و مراقبتی برای حل مسئله- حل تعارض و توانایی برقراری ارتباط عاطفی مؤثر و در نهایت برای سازگاری اجتماعی افراد لازم است. آموزش مهارت­ های ارتباطی و حل مسائل اجتماعی جزو آموزش مهارت­ های زندگی است. سازمان بهداشت جهانی، در سال ۱۹۹۳ به منظور ارتقاء بهداشت روانی و پیشگیری از آسیب­های اجتماعی، برنامه­ای را تحت عنوان« آموزش مهارت­ های زندگی» تدارک دید. از آن زمان به بعد، این برنامه در کشورهای مختلفی اجرا گشته و موفقیت آن به اثبات رسیده است. در بسیاری از کشورهای جهان، این برنامه در مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه در حال اجراست. برنامه­ای که نه تنها موجب ارتقاء بهداشت روان و سازگاری بهتر با موقعیت­های روزمره می­ شود بلکه مقابله و انطباق مؤثر با تعارض­ها و استرس­های زندگی را نیز به همراه خواهد داشت. این برنامه، بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی و مطالعات هاوکینز^[۴] و سولومن^[۵] بنا شده است (سازمان بهداشت جهانی، ۱۳۸۳).

مهارت­ های ارتباطی به منزله آن دسته از مهارت­ هایی هستند که به واسطه آن­ها افراد می ­توانند درگیر تعامل­های بین فردی و فرایند ارتباط شوند؛ یعنی فرایندی که افراد در طی آن، اطلاعات، افکار و احساس­های خود را از طریق مبادله پیام­های کلامی و غیرکلامی با یکدیگر در میان می­گذارند (بروکس^[۶] و هیث^[۷]، ۲۰۰۴؛ به نقل از هاریجه^[۸] و دیکسون^[۹]،۲۰۰۴). این مهارت ­ها مشتمل بر مهارت­ های فرعی یا خرده مهارت­ های مربوط به« درک پیام­های کلامی و غیرکلامی»، « نظم­دهی به هیجان­ها»، « گوش دادن»، « بینش نسبت به فرایند ارتباط» و « قاطعیت در ارتباط» است که اساس مهارت­ های ارتباطی را تشکیل می­ دهند.این مهارت ­ها از چندان اهمیتی برخوردارند که نارسایی آن ها می ­تواند با احساس تنهایی، اضطراب اجتماعی، افسردگی، حرمت خود پایین، و عدم موفقیت­های شغلی و تحصیلی همراه باشد ( بیجسترا^[۱۰]، بوسما^[۱۱] و جکسون^[۱۲]، ۲۰۰۰؛ ویلیامز^[۱۳] و زادیرو^[۱۴]، ۲۰۰۲؛ سگرین^[۱۵]،۲۰۰۳؛ اسپیتزبرگ^[۱۶]، ۲۰۰۸، اسپیتزبرگ و کویچ^[۱۷]، ۲۰۰۵؛ ایندربیتزن^[۱۸]– پیساروک^[۱۹] و فوستر^[۲۰]، ۱۹۹۸؛ ایندربیتزن- پیساروک^[۲۱]، کلارک^[۲۲] و سولانو^[۲۳]،۲۰۰۴؛ ریجیو، تراک مورتون و دی پائولا^[۲۴]،۲۰۰۷). در راستای بررسی روشی جهت افزایش سازگاری نوجوانان ناسازگار پژوهش حاضر آموزش مهارت‌های ارتباطی را مورد بررسی قرار داده است .

۱-۳ ضرورت انجام پژوهش

رویارویی با مشکلات ناسازگاری دانش آموزان در مدرسه همیشه یکی از دغدغه های نظام آموزشی و

تربیتی به شمار می‌آید، بدون شک دوره ی نوجوانی یکی از بحرانی ترین مراحل تحول انسان محسوب می شود و طبیعی است که خصوصیات این دوره، سازگاری اجتماعی نوجوانان را متحول می‌کند (اژه ای ، منظری توکلی، حسینی و هاشمی زاده،۱۳۹۱).

رشد اجتماعی مهم ترین جنبه ی رشد وجود هر شخصی است و معیار اندازه گیری رشد اجتماعی هرکس سازگاری او با دیگران است . سازگاری اجتماعی مانند رشد جسمی، عاطفی و عقلی یک کمیت پیوسته است و به تدریج به کمال می‌رسد و در طول زندگی به طور طبیعی و در برخورد با تجربه ها حاصل می شود. با سپری شدن دوران کودکی و ورود به دوران نوجوانی، رشد روانی – اجتماعی از تحول ساده به تحول عمیق و کیفی تبدیل می شود و نوجوان با به کارگیری مهارت های اجتماعی، می‌تواند جایگاه خود را در میان مراودات اجتماعی و ارتباط با همسالان خود و بزرگسالان پیدا کند و مورد پذیرش اجتماعی قرار گیرد. موفقیت در امر پذیرش اجتماعی به سازگاری اجتماعی منجر می شود و ممکن است فرد را به مرحله ی نفوذ و رخنه ی اجتماعی برساند که سطحی بالاتر از پذیرش اجتماعی است و در این مرحله می‌تواند بر اطرافیان خود تأثیرگذار باشد(یارمحمدیان و شرفی راد،۱۳۹۰).