«… متفکر نقاد ایده‌آل عادتاً فردی کنجکاو، مطلع و آگاه، به دنبال دلیل، نسبت به عقاید نو یا متفاوت گشوده‌ذهن، انعطاف‌پذیر، در ارزیابی بی‌طرف، در مواجهه با سوگیری‌های شخصی با خود رو راست و صادق، در قضاوت محتاط، مایل به تجدید‌نظر، درباره‌ موضوعات دارای نظری روشن و خالی از ابهام، در برخورد با مسایل پیچیده نظام‌مند، در یافتن اطلاعات مرتبط پیگیر و سخت‌کوش، در انتخاب معیارها منطقی و معقول، در کندوکاو و بررسی متمرکز و به دنبال نتیجه‌‌گیری‌هایی است که تا جایی که موضوع و شرایط امکان می‌دهد، دقیق هستند. ‌بنابرین‏، پرورش متفکر نقاد خوب به معنای کار در جهت این ایده‌آل است. این کار رشد مهارت‌ها^[۳۸]ی تفکر انتقادی را با پرورش این گرایش‌ها^[۳۹] تلفیق می‌کند که همواره به بینش‌های سودمند می‌ انجامد و پایه و اساس یک جامعه‌ منطقی و ‌دموکرات است» (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰؛ ص. ۲).

بیانیه مذکور خاطر نشان می‌کند که هر مفهوم‌سازی از تفکر انتقادی که فقط بر مهارت‌های شناختی متمرکز باشد، کامل نیست (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰). بلکه، متخصصان تفکر انتقادی معتقدند در این تفکر مؤلفه‌ای منش‌شناختی^[۴۰] نیز وجود دارد که از آن تحت عنوان گرایش^[۴۱] یاد می‌شود. گرایش نسبت به تفکر انتقادی، تمایلی است که فرد را به استفاده عملی از مهارت‌های خود در تفکر انتقادی برمی‌انگیزد و بدون آن، فرد تمایلی به کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی خویش ندارد. به طور کلی، گرایش‌ها ابعادی از شخصیت و تمایلاتی درونی، طولانی‌مدت و عادت‌گونه هستند که بر رفتار انسان تأثیر می‌گذارند. از این رو، فرد دارای گرایش به تفکر انتقادی به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی خود تمایل و عادت دارد. به عبارت دیگر، مؤلفه منش‌شناختی گرایش به تفکر انتقادی انگیزشی درونی و مداوم است که خود را به هنگام مواجهه فرد با حل یک مسأله، ارزیابی یک ایده و یا گرفتن یک تصمیم‌ به صورت تمایل فرد به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی نشان می‌دهد (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱؛ فاسیونه، ۲۰۱۱).

فرد دارای گرایش به تفکر انتقادی «روحیه نقادانه^[۴۲]»ای دارد. داشتن روحیه نقادانه ‌به این معنا نیست که چنین شخصی همیشه به طور منفی و بیش از حد منتقد همه کس و همه چیز است. متخصصان از عبارت استعاره‌ای روحیه انتقادی در معنای مثبت آن استفاده می‌کنند و منظور آن ها این است که چنین شخصی کنجکاو است، ذهن تیزی دارد و بسیار مشتاق دانستن دلایل مسایل و اطلاعات معتبر است. همیشه می‌خواهد بداند «چرا؟» یا «چگونه؟» یا «چه اتفاقی می‌افتد اگر؟» (فاسیونه، ۲۰۱۱). شخصی که گرایشی قوی نسبت به تفکـر انتقادی دارد،

احتمالاً با اظهارات زیر موافق است:

«متنفرم از میزگردهایی که در آن ها افراد عقاید خود را با صدای بلند بیان ‌می‌کنند ولی در توضیح اینکه چرا چنین عقایدی دارند، هیچ دلیلی نمی‌آورند.»

«برای من مهم است که منظور افراد را با توجه به چیزی که دارند می‌گویند، بفهمم.»

«در کارهایی که از من انتظار می‌رود با فکر خودم آن ها را انجام دهم، عملکرد بهتری دارم.»

«تصمیمی نمی‌گیرم، مگر اینکه با توجه به عقایدی که دارم ‌در مورد آن فکر کرده باشم.»

«به جای اتکا به نوشته ها و یادداشت‌های شخص دیگری، ترجیح می‌دهم اطلاعاتی را که خودم فراهم آورده‌ام، بخوانم.»

«سعی می‌کنم در عقاید دیگران چیز با ارزشی پیدا کنم، حتی اگر این احتمال وجود داشته باشد که آن را رد کنم.»

«اگر مسأله‌ای سخت‌تر از آنچه که انتظارش را داشته‌ام باشد، به حل کردن آن ادامه می‌دهم.»

«تصمیم‌گیری عاقلانه از برنده شدن در بحث، باارزش‌تر است» (فاسیونه، ۲۰۱۱، ص. ۱۰).

شخصی که گرایشی ضعیف نسبت به تفکر انتقادی دارد، احتمالاً با اظهارات بالا مخالف و با اظهارات زیر موافق است:

«من کارهایی را ترجیح می‌دهم که در آن ها فرد ناظری به من بگوید دقیقاً چه کاری را انجام دهم و دقیقاً چگونه آن را انجام دهم.»

«مهم نیست مسأله‌ای چقدر پیچیده باشد، می‌توان مطمئن بود که همیشه راه حل ساده‌ای وجود دارد.»

«من وقت خود را با جست و جوی مطلبی در کتاب‌ها، تلف نمی‌کنم.»

«از اینکه استادان به جای اینکه فقط پاسخ سـؤال‌ها را بگویند درباره آن ها بحث کنند، متنفرم.»

«… هر مطلبـی را که فکـر می‌کنی باعث هم‌ عقیده شدن دیگـران با تو می‌شـود، بیـان کن.» (فاسیونه، ۲۰۱۱، ص. ۱۰).

پیتر فاسیونه و همکارانش (راهنمـای سیاهه گـرایش به تفکـر انتقـادی کالیفرنیا^[۴۳]، ۲۰۰۷؛

فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه، گیانکارلـو، فاسیونه و گینن^[۴۴]، ۱۹۹۵؛ گیانکارلـو و فاسیونه،

۲۰۰۱) در مطالعات خود نشان داده‌اند که هفت جفت گرایش مثبت و منفی نسبت به تفکر انتقادی یا هفت ویژگی منش‌شناختی دوقطبی در ارتباط با تفکر انتقادی وجود دارند. قطب‌های مثبت این هفت ویژگی منش‌شناختی هفت عادت فکری خوب و قطب‌های منفی آن ها هفت عادت فکری بد را تشکیل می‌دهند. عادت‌های فکری خوب یک متفکر نقاد عبارتند از حقیقت‌جویی^[۴۵]، گشوده‌ذهنی^[۴۶]، تحلیلگری^[۴۷]، قاعده‌مندی^[۴۸]، اعتماد به [نفس در] تفکر انتقادی^[۴۹]، کنجکاوی^[۵۰] و پختگی شناختی^[۵۱]. عادت‌های فکری بد فردی که نقادانه فکر نمی‌کند بی‌صداقتی^[۵۲] با خود (در برخورد با اطلاعاتی که به دست می‌آیند)، تعصب^[۵۳]، بی‌توجهی^[۵۴] (نسبت به دلالت‌های ضمنی اطلاعات)، بی‌قاعدگی^[۵۵] (در روش برخورد با اطلاعات)، بی‌اعتمادی^[۵۶] به قدرت استدلال خود، بی‌تفاوتی^[۵۷] (نسبـت به یافته های تازه و جدید) و ساده‌نگری^[۵۸] (به طور‌ مثال، به صورت دوگانه‌گرایی ساده‌انگارانه^[۵۹]) هستند (راهنمای سیـاهه گرایش به تفکـر انتقـادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵؛ گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱). جدول شماره ۱-۱ این عادت‌های فکری خوب و بد یا گرایش‌های مثبت و منفی نسبت به تفکر انتقادی را نشان می‌دهد.

جدول شماره ۱-۱: گرایش‌های مثبت و منفی نسبت به تفکر انتقادی (برداشت شده از گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱)

گرایش‌های مثبت و منفی نسبت به تفکر انتقادی
گرایش‌های مثبت
گرایش‌های منفی

حقیقت‌جویی

بی‌صداقتی (رو راست نبودن با خود از نظر فکری)

گشوده‌ذهنی (بی‌تعصبی درباره عقاید خود)

تعصب درباره عقاید خود

تحلیلگری

بی‌توجهی (برخورد سطحی)

قاعده‌مندی

بی‌قاعدگی

اعتماد به نفس در تفکر انتقادی

بی‌اعتمادی به قدرت استدلال خود

کنجکاوی

بی‌تفاوتی

پختگی شناختی

ساده‌نگری

مفهوم حقوق نسل های آینده به شکل پر رنگ و کاملا برجسته در میان اسناد بین‌المللی حقوق نرم و حقوق قراردادی انعکاس یافته است.

برای مثال ماده ۳ کنوانسیون ۱۹۹۲ سازمان ملل متحد راجع به تغییرات آب و هوایی بیان می‌کند: اعضا کنوانسیون در فعالیت های خود برای دستیابی به اهداف کنوانسیون و اجرای مفاد آن از جمله توسط موارد زیر مورد راهنمایی قرار خواهند گرفت: ۱٫ اعضا می بایست سیستم آب و هوایی را به نفع نسل های فعلی و آتی تر بشر مورد حمایت قرار دهند.

آخرین پاراگراف ماده دو کنوانسیون تنوع زیستی ۱۹۹۲ مطرح می‌کند: استفاده پایدار به معنی استفاده از اجزای تشکیل دهنده تنوع زیستی است در ضمن اینکه پتانسیل آن را برای رفع نیازهای مادی و معنوی نسل حاضر و آتی حفظ نماید.(مجنونیان,۶۴۹,۱۳۷۷) تعریف دیگری همچون تعریف ارائه شده از سوی کمسیون برتندلند بر توسعه پایدار، تعریف مطروحه در ماده یک کنوانسیون بیابان زدایی ۱۹۹۴ و تعریف مندرج در کنوانسیون استکهلم ۲۰۰۱ بر ارگان های آلوده کننده دایمی اشاره ایی به اصل انصاف بین نسل ها داشته اند. در کنار این اسناد اصل ۵ بیانیه ریو که بیان می‌کند: تمام دولت ها و ملت ها باید در ریشه کنی فقر به عنوان تکلیف اساسی و ضرورت مطلق در جهت توسعه پایدار از طریق کاستن فاحش بین استاندارد های زیستی و برآوردن هرچه بهتر نیاز اکثریت مردم جهان همکاری به عمل آورند. همچنین پارگراف ۶ بیانیه کپنهاگ که بر توسعه اجتماعی منصفانه و عدالت اجتماعی اشاره دارد و نیز پاراگراف ۶، ۱۱، ۲۱ اهداف هزاره سازمان ملل متحد در رابطه با ریشه کردن فقر را نیز می توان نمونه هایی از مفهوم انصاف درون نسلی عنوان نمود.

یکی از ویژگی های حقوق محیط زیست فعلی، به عنوان بخشی از سیاست زیست محیطی، حفظ و نگهداری محیط زیست برای نسل های آینده است . این ظوابط منعکس کننده عقیده ایی است ، مبنی بر اینکه ما ناظران و متولیان این جهان هستیم نتیجتا ً تعهدی بر دوش ما است که جهان را محلی قابل سکنی برای فرزندان و خود قرار دهیم. این عقیده ریشه در بسیاری از فرهنگ ها دارد. ^۱

گفتار سوم: اصل مسئولیت مشترک اما متفاوت

اصل مسئولیت مشترک اما متفاوت از جمله اصولی است که جدیدا ً وارد حقوق بین الملل گردیده است. این اصل مبتنی بر نابرابری و عدم توزیع عادلانه توسعه و امکانات ناشی از آن یا قبول وجود سطوح مختلف توسعه یافتگی میان کشورهاست. توسعه پایدار، چالش مشترکی را نسبت به کلیه کشورها مطرح می‌کند اما به علت سطوح متفاوت توسعه، ممکن است از کشورهای صنعتی خواسته شود که بار مسئولیت بیستری را متحمل شوند. ^۲

اصل مذکور در واقع ریشه در مفهوم «میراث مشترک بشریت» دارد و می توان گفت یکی از مظاهر خاص اصل انصاف در حقوق بین الملل است. این اصل تفاوت های تاریخی در سهم کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه در مشکلات زیست محیطی جهانی و توانایی‌های فنی و اقتصادی هر کدام برای حل مشکلات را مورد توجه قرار می‌دهد. ^۳

بر اساس اصل مذکور کشورها در عین حال اینکه برای حفاظت از محیط زیست مسئولیت مشترک دارند، اما مسئولیت کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه برای عمل ‌به این تکلیف ممکن است متفاوت باشد. این تفاوت سهم متفاوت در ایجاد مشکلات زیست محیطی به لحاظ

تاریخی با استفاده بی رویه از منابع طبیعی با الگوهای تولید و مصرف ناپایدار توسط کشورهای توسعه یافته و توانایی‌های مالی و تکنولوژی این کشورها در جلوگیری، کنترل و کاهش مشکلات زیست محیطی توجیه می شود. که در واقع نه تنها سهم متفاوت می‌باشد بلکه ماهیت آن نیز متفاوت است. ^۴ در تعیین مسئولیت های متفاوت عوامل زیادی مانند اوضاع و احوال زیانبار، نیازهای خاص، توسعه اقتصادی کشورها، سهم تاریخی کشور یا گروهی از کشورها در ایجاد مشکلات زیست محیطی دخیل هستند. (عبداللهی,۲۰۳,۲۹)

______________________________

^۱ Glenid, A. Kader & others. Islamic Principle for the conservation of the Natural Environment, 1983, p.13.

^۲ گروه صلح کرسی حقوق بشر، پیشین، ص ۱۷۴٫

^۳ The center for International Sustainable Development Law(CISDL). The Priciple of common but Differentiated Responsibilities: Orings and Svop: a Report for The World Summit On Sustainable Development 2002, Available at:WWW.cisdl.org/pdf/brief_common.pdf ^۴ Matsui, Yashiro. “Some aspect of the principle of common but differentiated responsibilities international environment agreements: politics”, Law and Economics,vol 2, No.12.

باید گفت که اعمال این اصل در حقوق بین الملل محیط زیست راهی برای در نظر گرفتن شرایط متفاوت، بویژه در رابطه با سهم متفاوت مشارکت هر دولت در ایجاد مشکلات زیست محیطی و در مسئولیت وی جهت پیشگیری، کنترل و متوقف نمودن چنین مشکلاتی می‌باشد. بر اساس این اصل در اجرای تعهدات زیست محیطی باید بین دولت هایی که در گذشته یا در حال حاضر جوامع آن ها فشار نامتناسب را بر محیط زیست جهانی نموده اند (و یا دولت هایی که به نسبت سطح بالایی از منابع مالی و تکنولوژیکی را در خود دارند) و دولت هایی که در آغاز راه توسعه صنعتی هستند و ‌بنابرین‏ نیاز به حمایت تکنولوژیکی و مالی به منظور توسعه پایدار دارند، تفاوت و تمایز قایل شد. در واقع کشورهای طبقه اول باید سهم بیشتری در پیشگیری، کنترل و توقف تخریب زیست محیطی بر عهده گیرند. ^۱ در رویه عملی، مفهوم مسئولیت های مشترک اما متفاوت به استاندارد های متفاوت و جدول زمانبندی متفاوت در رابطه با برخی از تعهدات زیست محیطی تعبیر می شود که برای تشویق همکاری های بین‌المللی و رعایت اصل انصاف به کار می رود. ^۲

بیانیه استکهلم را می بایست در معرفی اصل مذکور، پیشگام دانست. ^۳ در نشست ریو، نیز همین روند ادامه یافت. در یکی از بحث انگیزترین و جنجالی ترین مفاد اعلامیه ریو، کشور های توسعه یافته صریحا ً مسئولیت اصلی خویش به خاطر تقلیل کیفیت و وضعیت فعلی محیط زیست و جبران آن رامورد پذیرش قرار دادند. ^۴

جدای از اسناد صادره از کنفرانس ریو، بازتاب گسترده اصل مذکور را بین دیگر اسناد غیر الزامی حقوق محیط زیست می توان ملاحظه کرد. البته نشانه های پذیرش اصل «مسئولیت مشترک اما متفاوت» تنها محدود به اسناد حقوق نرم نشده و در معاهدات بین‌المللی نیز همین وضعیت دیده می شود.

______________________________

^۱ Training Manual on International Environmental, p.30, Available at: www.unep.org

^۲ ۲۳٫Ibid

^۳ اصل دوازدهم بیانیه استکهلم مقرر می‌دارد: «با توجه به شرایط و نیازهای خاص کشورهای درحال توسعه و مخارج احتمالی ناشی از گنجاندن تدابیر مربوط به حفاظت از محیط زیست در برنامه توسعه اقتصادی آن ها و با توجه به ضرورت های ارائه کمک های فنی و بین‌المللی بیشتر ‌به این کشورها، بنابر تقاضای آن ها، برای تحقق هدف مذکور در فوق، می بایستی منابع لازم فراهم گردد».

جدول ۱- بارم بندی گویه های پرسشنامه

کاملا موافقم

موافقم

تاحدودی

مخالفم

کاملا مخالفم

۵

۴

۳

۲

۱

‌بنابرین‏ هر چه پاسخ آزمودنی ها به گویه ها بالاتر باشد، بدین معنا بوده که اثر بخشی میان متغیرها بالاتر است.

در ابتدا با جمع‌ آوری ۲۷ نمونه پایایی داده ها را بررسی می‌کنیم و اگر این مقدار بالای ۷/۰ باشد پایایی را مناسب فرض کرده ادامه نمونه گیری را انجام داده و بعد از جمع اوری کل نمونه بار دیگر پایایی آن را مورد ارزیابی قرار می‌دهیم . برای بررسی پایایی داده ها از آزمون آلفا کرونباخ استفاده می‌کنیم . اگر مقدار آن آماره از ۷/۰ بیشتر باشد پایایی داده ها را مناسب فرض می‌کنیم در این آزمون هرچه مقدار آماره به یک نزدیکتر باشد داده ها از پایایی بیشتری برخوردارند.با توجه به جدول زیر ۲۷ نمونه ممکن را که در ابتدای کار جمع‌ آوری کردیم می‌بینیم که مقدار آماره الفا برابر ۹۷۲/۰ است که مقدار بالایی است لذا پایایی داده ها برای شروع کار مناسب است(میرزامحمدی، ۱۳۹۰) .

جدول ۲-پایایی اولیه آزمون

تعداد

آماره آلفا

۲۷

۹۷۲/۰

با توجه به جدول زیر ۶۰ نمونه را که جمع‌ آوری کردیم می‌بینیم که مقدار آماره الفا برابر ۹۷۰/۰ است که مقدار بالایی است لذا پایایی داده ها برای شروع کار مناسب است(میرزاحمدی، ۱۳۹۰) .

جدول ۳-پایایی نهایی آزمون

تعداد

آماره آلفا

۶۰

۹۷۰/۰

چون ضریب به دست آمده در تحقیق ایشان نرمال بوده ‌بنابرین‏ ما نیز در تحقیق خود از این پرسشنامه پیروی خواهیم کرد.

۳-۶-تجزیه و تحلیل اطلاعات

در این تحقیق با بهره گرفتن از دو روش آمار توصیفی و استنباطی به آنالیز داده ها خواهیم پرداخت. در بخش آمار توصیفی با بهره گرفتن از جداول و نمودارهای توزیع فراوانی و در بخش استنباطی با بهره گرفتن از ازمون های آماری و نرم افزار SPSS به تحلیل داده ها می پردازیم.

آزمون های آماری به کارر فته در این تحقیق عبارتند از:

1. 1. آزمون توصیفی: جهت شناسایی ویژگی های دموگرافیک نمونه ها

1. 1. آزمون کلموگروف- اسمیرنف: جهت نرمال بودن متغیرها

1. 1. T-TEST : جهت شناسایی نرمال بودن داده ها

1. آزمون ضریب همبستگی پیرسون: جهت شناسایی رابطه میان متغیرها

سایر روش های آماری دیگر بر مبنای روند تحقیقاتی و نوع داده ها مشخص می‌گردد.

فصل چهارم

تجزیه وتحلیل

داده ها

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ­ها

۴-۱- مقدمه

این فصل به ارائه آمار توصیفی، آزمون آماری، آزمون خود همبستگی و نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل­های انجام شده اختصاص دارد. در پژوهش­های علمی، تجزیه و تحلیل داده ­های آماری جمع ­آوری شده از نمونه ­های آماری، به علت اینکه محقق، در این مرحله به نتیجه نهایی خواهد رسید مرحله مهمی از تحقیق تلقی می­ شود. تجزیه و تحلیل داده ­ها، فرآیندی چند مرحله­ ای است که طی آن داده ­های جمع‌ آوری شده، تلخیص، طبقه ­بندی و در نهایت پردازش می­شوند تا زمینه اجرای انواع تحلیل بین این داده ­ها به منظور آزمون فرضیه ­ها و نهایتاًً نتیجه ­گیری نهایی فراهم گردد.

۴-۲- آمار توصیفی متغیرهای تحقیق

در یک طبقه بندی، علم آمار به دو بخش آمار توصیفی و آمار استنباطی تقسیم می­ شود. هدف از آمار توصیفی جمع‌ آوری اطلاعات و تلخیص آن­ها ‌می‌باشد و برای اینکه تا حدودی اطلاعات نهفته در داده ­ها مختصر و محسوس شود و کلیاتی درباره ویژگی­های نمونه ­های مورد بررسی به دست آید، اقدام به تهیه و تنظیم آمار توصیفی می­گردد. آمار توصیفی عبارت است از مجموعه روش­هایی که پردازش داده ­ها را فراهم می­سازد. آمار توصیفی متغیرهای تحقیق را کلیه کارکنان سازمان آموزش فنی و حرفه ای استان مازندران تشکیل داده که تعداد آن ها به ۱۱۰ نفر می‌رسد. از آنجایی که کل این جامعه در دسترس بوده است، کل جامعه آماری به عنوان نمونه معرفی می‌شوند، ‌بنابرین‏ جامعه آماری در این تحقیق به صورت تمام شماری می‌باشد

آزمون فرضیه‌ها و تفسیر نتایج

آزمون فرضیه اول

جدول زیر آماره های آزمون همبستگی کندال و اسپیرمن مربوط به رابطه بین مدیریت استعداد با جانشین پروری در سازمان های آموزش فنی و حرفه ای مرکز استان مازندران است.

جدول۴-۱

متغیر

مدیریت استعداد

آزمون

کندال

اسپریمن

وجود رابطه

نوع رابطه

ضریب تعیین

جانشین پروری

ضریب همبستگی

معنی داری

ضریب همبستگی

معنی داری

۴۶۳/۰

۰۰۰/۰

۶۴۷/۰

۰۰۰/۰

دارد

مستقیم

۷۸۰/۰

همان گونه که جدول ۱ نشان می‌دهد، ضرایب همبستگی آزمون کندال و اسپپیرمن بپین دو متغیر مدیریت استعداد و جانشین پروری در سازمان های آموزش فنی و حرفه ای مرکز استان مازندران به ترتیب برابر۴۶۳/۰ و۶۴۷/ ۰ وبا-p مقدار )معنی داری( به ترتیب برابر ۰۰۰/۰ و۰۰۰/۰ و کوچکتر از سطح معنی داری α=۰/۰۵ هستند، لذا در این سطح فرض H0 یعنی عدم وجود رابطه رد می شود و در نتیجه بین مدیریت استعداد و جانشین پروری در سازمان های سازمان های آموزش فنی و حرفه ای مرکز استان مازندران رابطه معنی داری وجود دارد . در ضمن مثبت بودن ضرایب همبستگی و شیب خط برازش شده نشان از رابطه مستقیم بین این دو متغیر است. همچنین ضریب تعیین بین دو متغیر برابر (R²=0/780 ) است یا به عبارتی ۱۸ درصد تغییرات بین دو متغیر مشترک است ) ۱۸ درصد تغییرات بین مدیریت استعداد و جانشین پروری توجیه می شود(.

جدول۴-۲-آماره های آزمون همبستگی کندال و اسپیرمن مربوط به رابطه بین جذب استعداد با جانشین پروری در سازمان های آموزش فنی و حرفه ای مرکز استان مازندران

متغیر

مدیریت استعداد

آزمون

کندال

اسپریمن

وجود رابطه

نوع رابطه

ضریب تعیین

جانشین پروری

ضریب همبستگی

معنی داری

ضریب همبستگی

معنی داری

۷۴۹/۰

۰۰۰/۰

۴۸۱/۰

۰۰۰/۰

دارد

مستقیم

۵۴۲/۰

همان گونه که جدول ۲ نشان می‌دهد، ضرایب همبستگی آزمون کندال و اسپیرمن بین دو متغیر جذب استعداد و جانشین پروری در سازمان های آموزش فنی و حرفه ای مرکز استان مازندران

۱-۲٫ بیان مسئله

اختلال وسواسی- اجباری (OCD) یک اختلال شدید روانی بسیار ناتوان­کننده است و تاثیر زیادی بر کیفیت زندگی می­ گذارد (ال-سایق، بعا و اگلپلوس^[۲]، ۲۰۰۳). شیوعOCD در ایالات متحده آمریکا در طول زندگی ۲ تا ۳ درصد تخمین زده شده است و شیوع آن در ۱۲ ماه ۲/۱ درصد با توجه به معیارهای DSM- IV-TR ‌می‌باشد (روسکیو ، استین، چیو و کسلر^[۳]، ۲۰۱۰).

اختلال وسواسی اجباری (OCD)یکی از اختلال­های اضطرابی، با مشخصه افکار، ایده­ ها، تصاویر یا تکانه­های مزاحم، نامناسب و تکراری است که اضطراب و مقاومت ذهنی (وسواس­ها) را بر می­انگیزد و ‌بنابرین‏ فرد را برای خنثی کردن ترس وسواسی یا عمل بر پایه قواعد انعطاف­ناپذیر، مجبور به انجام رفتارهای آشکار یا پنهان (تشریفات اجباری) می­ کند (فوآ، هاپرت، لی­برگ، لنجنر، کایچک، هاجک و سالکوسکیس^[۴]، ۲۰۰۲؛ مک­کی^[۵] و همکاران، ۲۰۰۴). شایع­ترین ویژگی­های بالینی افکار وسواسی شک و دو­ دلی، ترس مفرط از چرک و آلودگی، و یا نگرانی درباره نظم­بخشی^[۶] یا تقارن^[۷] است. دو تا از شایع­ترین رفتارهای اجباری رفتارهای شستشو^[۸] و وارسی^[۹] است (هندرسون و پولارد^[۱۰]، ۱۹۸۸؛ راسموسن و ایسن^[۱۱]، ۱۹۹۲؛ به نقل از ایلم و زار، فینبرگ و هرمش^[۱۲]، ۲۰۱۲) که شامل میل مقاومت ناپذیر برای شستن (به خصوص دست­ها) و یا تمیز کردن، وارسی کردن درها برای تأیید اینکه آن ها قفل هستند، یا برگشتن مکرر به لوازم خانگی برای اطمینان یافتن از این که آن ها خاموش هستند، لمس کردن، تکرار کردن، شمردن، مرتب کردن و یا ذخیره کردن. پژوهشی در خصوص شیوع نشانه­ های اختلال وسواسی- اجباری در ایران (دادفر، بوالهری، ملکوتی و بیان زاده، ۱۳۸۰) نشان می­دهد که شایع­ترین وسواس­ها شامل آلودگی و نگرانی­های مذهبی؛ و اجبارها شامل شستشو و نظافت، تشریفات تکرار کردن و وارسی است. این رفتارهای اجباری، که به عنوان “تشریفات^[۱۳]” به آن ها اشاره شد، ممکن است ساعت­ها انجام شوند و در موارد شدید ممکن است مانع از این شود که شخص بخوابد و یا خانه را ترک کند. برای بیماران مبتلا به OCD، وسواس­ها و یا اجبارها با پریشانی مشخص مرتبط­اند، زمان بر هستند، و با عملکرد شغلی و فعالیت­های اجتماعی و روابط تداخل ‌می‌کنند (نظیراوغلو و یاریارا- توباس^[۱۴]، ۱۹۹۱).

به عبارت دیگر، با وجود درک آن ها از اینکه رفتارهای اجباری آن ها غیر­منطقی است، بیماران در کنترل اجبارهایشان ناتوان هستند، و تلاش برای جلوگیری از دسترسی به موقعیت/هدف خاص به وسیله وارسی (برای مثال، با مسدود کردن/ از بین بردن آن) منجر به جانشین سازی اجبارها به موقعیت/هدف جدید می شود (راپاپورت^[۱۵]، ۱۹۸۹). در واقع OCDیک بیماری پیچیده و ناهمگن، با تنوع گسترده ­ای در ارائه نشانه­ها، ویژگی­های بالینی همراه و پاسخ به درمان است (کلی، استورچ، مرلو و جفکن^[۱۶] ، ۲۰۰۸؛ مک­کی و همکاران، ۲۰۰۴؛ به نقل از استورچ و مک­کی، ۲۰۱۰) و در بیشتر موارد، OCD درمان نشده دوره ­های مزمن و تخریب­کننده به راه می­ اندازد (ایسن و استکتی^[۱۷]، ۱۹۹۸).

انواع درمان­های روان­شناختی برای مقابله مؤثر با این اختلال پیشنهاد می­ شود اما آنچه باید مورد توجه قرار گیرد تفاوت این مداخلات از نظر سهولت اجرا و تداوم نتایج درمان است. در حوزه درمان­های جدیدتر روان­شناختی، نخستین بار ولز و متیوز^[۱۸] (۱۹۹۴) با ترکیب رویکرد طرحواره^[۱۹] و پردازش اطلاعات^[۲۰]، الگوی فراشناختی^[۲۱] را بر مبنای مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی^[۲۲] (S-REF)، جهت تبیین و درمان اختلالات هیجانی معرفی کردند و سپس ولز (۲۰۰۰-۱۹۹۷) آن را اصلاح نمود.

۳-۱۳-۲) دسته‌بندی ارزشیابی آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی

ارزشیابی ‌به این منظور به کار می‌رود که تعیین شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا نه؛ ‌بنابرین‏، یکی از راه‌های تقسیم‌بندی انواع ارزشیابی‌ها با توجه به موضوع ارزشیابی است. از این لحاظ ارزشیابی‌های مختلف آموزشی را می‌توان در گروه‌های مختلف زیر قرارداد (سیف،۱۳۸۹: ۸۷).

۱-۳-۱۳-۲) ارزشیابی از دانش‌آموزان و دانشجویان

منظور از این ارزشیابی عمدتاًً ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی^[۵۸] یا ارزشیابی از میزان یادگیری آنان است. ولی عوامل دیگری مانند هوش، شخصیت، نگرش، علاقه و… هم توسط ابزارهایی مانند آزمون‌های معلم ساخته و میزان شده، پروژه های کار عملی، گزارش‌های شفاهی و مشاهدات رسمی و غیررسمی سنجیده می‌شود. عمده‌ترین ملاک قضاوت در ارزشیابی آموزشی هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده هستند. استفاده از این نتایج هم برای قضاوت ‌در مورد عملکرد یادگیرندگان و هم درباره اثربخشی کیفیت آموزش و روش‌ها و مواد آموزشی مفید هستند (فتوحی و همکاران،۱۳۸۹: ۳۸).

۲-۳-۱۳-۲) ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی

ارزشیابی آموزشی، گاهی به منظور تعیین اثربخشی برنامه درسی^[۵۹] یا مواد آموزشی^[۶۰] انجام می‌شود و شامل ارزشیابی از عواملی چون روش‌های آموزشی، کتاب‌های درسی، مواد دیداری – شنیداری و تدارکات فیزیکی و سازمانی است. ارزشیابی از برنامه درسی ممکن است شامل ارزشیابی از یک برنامه کامل و یا ارزشیابی از جنبه کوچکی از یک برنامه کامل، مانند استفاده از فیلم‌های آموزشی، باشد. نمونه هایی از عناصر برنامه های درسی که می‌توان از آن‌ ها ارزشیابی به عمل آورد عبارت‌اند از آموزش برنامه‌ای، آموزش انفرادی، آموزش به کمک کامپیوتر و مانند این‌ها (سیف،۱۳۸۹: ۸۸).

در ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی نیز عمده‌ترین ملاک پیشرفت تحصیلی یا میزان یادگیری دانش‌آموزان و دانشجویان است؛ اما علاوه بر این از ملاک‌های دیگری چون نگرش معلمان و یادگیرندگان نیز می‌توان سود جست. مثلاً می‌توان تعیین کرد که نظر معلمان نسبت به برنامه چگونه است، یا اینکه یادگیرندگان چگونه به آن واکنش می‌کنند. ملاک دیگر ارزشیابی از برنامه درسی و مواد آموزشی هزینه آن‌هاست. هر برنامه درسی که قرار است در یک مقیاس گسترده مورداستفاده قرار گیرد باید ازلحاظ کارآمدی با هزینه‌ای که صرف آن می‌شود تناسب داشته باشد. با یکسان بودن سایر شرایط، یک برنامه درسی جدید در صورتی ازلحاظ هزینه کارآمد به‌حساب می‌آید که ‌در یکی از جهات زیر قابل دفاع باشد:

الف) ازلحاظ هزینه با سایر برنامه ها شبیه باشد، اما به پیشرفت بیشتری می‌ انجامد.

ب) ازلحاظ هزینه کمتر از سایر برنامه ها خرج بردارد، اما به پیشرفت بیشتر یا مشابهی بینجامد.

ج) اگر از برنامه های دیگر پرهزینه‌تر است، در عوض به پیشرفت بیشتری بینجامد (سیف،۱۳۸۹: ۸۸).

۳-۳-۱۳-۲) ارزشیابی از آموزشگاه^[۶۱]

این ارزشیابی تعیین می‌کند که هدف‌های پیش‌بینی شده برای آموزشگاه چه میزانی تحقق‌یافته‌اند و نقاط قوت و ضعف کدم‌اند. یکی از جنبه‌های مهم این ارزشیابی برنامه‌ آزمون آموزشگاه است که هرچه برنامه جامع‌تر و کامل‌تر باشد به همان نسبت قابل‌اعتمادتر و باارزش‌تر است. هدف عمده هر آموزشگاهی نیز پیشرفت تحصیلی، نگرش یادگیرندگان و مفهوم خود دانش‌آموزان است (فتوحی و همکاران،۱۳۸۹: ۳۹).

۴-۳-۱۳-۲) ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه

مقصود از ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه^[۶۲] ارزشیابی از همه‌ کسانی است که به طور مستقیم یا غیرمستقیم مسئول بازده‌های آموزشی مؤسسه‌ آموزشی هستند. هرچند که این ارزشیابی بیشتر به منظور تعیین میزان اثربخشی یا کارآمدی هیئت آموزشی یا معلمان به کار می‌رود و لذا مهم‌ترین نوع ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه ارزشیابی معلم^[۶۳] است، اما سایر افرادی که در بالا بردن سطح یادگیری و سایر جنبه‌های موفقیت تحصیلی مؤثرند، مانند مدیران و مشاوران، نیز مشمول این نوع ارزشیابی هستند. در سال‌های اخیر بر ارزشیابی از اثربخشی معلمان سطوح مختلف تحصیلی تأکید زیادی شده است. روش‌های ارزشیابی معلم متنوع‌اند و غالباً موارد زیر را شامل می‌شوند:

• • مصاحبه با معلم

• • مشاهده از کلاس درس معلم

• • نظر دانش‌آموزان و دانشجویان

• • نظر والدین دانش‌آموزان و دانشجویان

• • میزان یادگیری یا پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان

• • خود سنجی یا ارزشیابی از خود

• • نظر همکاران معلم

• • کارپوشه

• آثار علمی معلم (سیف،۱۳۸۹: ۹۰).

شاید پیچیده‌ترین نوع ارزشیابی، همین ارزشیابی کارکنان به‌ویژه ارزشیابی از کار معلمان است. علت پیچیدگی این روش ارزشیابی کم اعتباری و بی‌دقتی وسایل و روش‌های اندازه‌گیری و سنجش مورداستفاده در این نوع ارزشیابی است، زیرا هیچ یک از منابع اطلاعاتی پیش‌گفته اطلاعات دقیق و بی‌غرضانه‌ای را که برای یک ارزشیابی سالم ضروری هستند به دست نمی‌دهد؛ ‌بنابرین‏، متخصصان ارزشیابی معلم پیشنهاد می‌کنند برای اینکه ارزشیابی سالم‌تری از معلمان به عمل آید، باید از همه‌ منابع اطلاعاتی موجود داده های لازم را به دست آورد و قضاوت نهایی را بر اساس ترکیبی از آن‌ ها انجام داد (سیف،۱۳۸۹: ۹۰).

۱۴-۲ انواع آزمون ها

آزمون‌های پیشرفت تحصیلی دارای انواع مختلفی هستند. یک دسته‌بندی معروف از آن‌ ها شامل آزمون‌های تشریحی یا انشایی، آزمون‌های کوته پاسخ، آزمون‌های صحیح و غلط و جور کردنی و آزمون‌های چندگزینه‌ای هست (فتوحی و همکاران،۱۳۸۹: ۷۸).

۱-۱۴-۲) آزمون‌های تشریحی^[۶۴] یا انشایی

آزمون تشریحی نوع غیرعینی (ذهنی) روش های سنجش باز پاسخ یا پاسخ ساز هستند. بسته به آزادی عمل آزمون‌شونده در پاسخ دادن به سؤال‌ها دو نوع آزمون تشریحی وجود دارند که یکی آزمون تشریحی گسترده پاسخ^[۶۵] و دیگری آزمون تشریحی محدود پاسخ^[۶۶] است (سیف،۱۳۹۰: ۵۹۹).

در آزمون‌های تشریحی گسترده پاسخ، هیچ گونه محدودیتی برای آزمون‌شونده منظور نمی‌شود و او عملاً آزاد است تا هر طور که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. آزمون‌شونده در پاسخ دادن به سؤال‌های این نوع آزمون، هم ازلحاظ زمان پاسخ‌دهی و هم از جهت مقدار پاسخ، آزادی کامل دارد. در آزمون‌های تشریحی محدود پاسخ، آزمون‌شونده ‌در دادن پاسخ به سؤال‌ها آزادی کامل ندارد، بلکه صورت سؤال او را ملزم می‌سازد تا پاسخ خود را در چارچوب شرایطی خاص محدود کند. همچنین این سؤال‌ها برای پاسخ آزمون‌شونده، هم ازلحاظ زمان پاسخ‌دهی و هم ازنظر مقدار پاسخ، محدودیت‌هایی قائل می‌شوند (سیف،۱۳۸۹: ۱۵۵-۱۵۴).

۱-۱-۱۴-۲) محاسن و معایب آزمون‌های تشریحی

صاحب‌نظران و متخصصان نظرهای موافق و مخالف زیادی نسبت به کاربرد آزمون‌های تشریحی ابراز ‌داشته‌اند. مدافعان این نوع آزمون‌ها محاسن آن‌ ها را به شرح زیر شمرده‌اند:

الف) تهیه این آزمون‌ها از آزمون‌های عینی آسان‌تر است؛

ب) این آزمون‌ها توانایی پاسخ دادن به سؤال‌ها را می‌سنجد نه توانایی انتخاب پاسخ‌ها را؛

ج) موقعیت‌های واقعی‌تری را به آزمون‌شوندگان عرضه می‌کند.

ولی علی‌رغم محاسن این نوع آزمون‌ها، معایبی هم وجود دارد که کارایی آن را می‌کاهد ازجمله: