آمریکا و استرالیا نیز کشورهایی فردگرا هستند؛ بنابرین، بیانگری غیرکلامی را احتمالاً ارزشمند تلقی می‌کنند (ماتسو موتو[۷۶]،۲۰۰۶).از سوی دیگر، یکی از ویژگی‌های فرهنگ‌های آسیایی گرایش به تماس کم (مک دانیل، اندرسون[۷۷]،۱۹۹۸) و جمع‌گرایی (ماتسو موتو،۲۰۰۶) توسط معلمین بادانش آموزان هست.
تحقیقات زانگوهمکارانش نشان داد، به‌احتمال‌زیاد این‌گونه تلقی می‌شود که معلمان ژاپنی و تایوانی سطوح بالاتری از بیانگری غیرکلامی را به کار می‌برند. بااین‌حال همچنان این احتمال وجود دارد که آن ها از حرکات خودمانی و راحت نیز استفاده کنند. به یاد داشته باشید که ژاپن و تایوان فرهنگ‌هایی پر بافت‌اند. مردم متعلق به فرهنگ‌های پر بافت در مقابل مردم فرهنگ‌های کم بافت بیشتر تمایل دارند به رفتارهای جزئی استناد کنند؛ بنابرین، معلمین ژاپنی و تایوانی ممکن است ترجیح دهند رفتارهای صمیمیت جویانه خود را از طریق نشانه های ظریف‌تر که بیشتر به حرکت و خودمانی بودن مرتبط‌اند تا نشانگان غیرکلامی مستقیم که به بیانگری مربوط هستند را نشان دهند. در واقع، برخی از قالب‌های رفتارهای صمیمیت‌جویانه غیرکلامی نظیر نزدیک هم ایستادن، یا استفاده از تماس چشمی بالا بیشتر در فرهنگ‌های غربی مناسب تلقی می‌شوند بنابرین، شواهد موجود نشان می‌دهند که معلمین آمریکایی و استرالیایی به‌احتمال‌زیاد، به تلقی دانشجویان خود، از بیانگری غیرکلامی بیشتر استفاده می‌کنند، در حالی که اساتید ژاپنی و تایوانی این‌گونه نیستند (زانگ، اوتزال، گائو، ویلکاس و تاکای[۷۸]،۱۹۹۸)
۲-۴-۲ – جو مدرسه[۷۹] و تاثیر آن بر ادراک دانش آموزان
جو مدرسه می‌تواند بر بازده معلم و دانش آموزموثر باشد. سازه جو مدرسه به روش‌های مختلف و با بهره گرفتن از تیپ‌شناسی و نظریه های مختلف تعریف‌شده است وجای تعجبی نیست که تحقیقات با بهره گرفتن از روش‌شناسی های‌مخـتلفی صـورت گرفتـه‌اند (انـدرسون۱۹۸۰، موس،۱۹۷۹)
(اندرسون، ۱۹۸۲) سه جنبه مذبور از جو مدرسه را این چنین بیان می‌کند:
الف: احساس تشریک‌مساعی و تعلق[۸۰]
ب صمیمیت و ادب نزاکت در روابط شخصی
ج احساس ایمنی و امنیت
حس اشتراک اجتماعی سازه نسبتاً مبهمی است، ولی می‌تواند شامل احساسات افراد نسبت به گروه یا سازمانی شود که به آن تعلق دارند به گونه‌ای که آن ها به اهداف و ارزش‌ها متعهد می‌شوند که در رابطه‌شان قدری تقابل وجود دارد که بیانگر این است که سازمان نگران اعضای گروه است و به آنان اهمیت می‌دهد.
لی و همکاران (۱۹۹۳) اهمیت وجود چشم‌انداز اشتراک اجتماعی در سازمان مدرسه را مورد تأکید قرار می‌دهند این دیدگاه بر کیفیت روابط اجتماعی افراد در سازمان مدرسه را مورد تأکید قرار می‌دهند آن ها خاطرنشان می‌کنند که پیامدهای مثبت[۸۱] برای معلم و دانش‌آموز در مدارسی اتفاق می‌افتند که در آن مدارس ناظران و کارکنان آموزشی و دانش آموزان احترام متقابل نسبت به یکدیگر دارند و به همدیگر اهمیت می‌دهند.
دانکین و بیدل (۱۹۷۴) در مورد جو کلاس این چنین بیان می‌کنند.جو کلاس : به فضای کلاس درس، یعنی خصوصیات اجتماعی، روان‌شناختی و هیجانی آن اشاره می‌کند اهمیت جو کلاس برای انگیزش ازآنجا ناشی می‌شود که تدریس نوعی رهبری است که هدف آن تحت تأثیر قرار دادن رفتار کلاس است. جو کلاس معمولاً با واژه هایی همچون گرم و سرد، سهل‌انگار[۸۲]، عنان‌گسیخته[۸۳]، مردم‌سالارانه، استبدادی و دانش‌آموز مدار توصیف می‌شود. جو کلاس را تا حدودی زیادی تعاملات بین معلم و دانش‌آموز تعیین می‌کند.
در یک تحقیق کلاسیک که توسط لوین، لیپیت و وایت (۱۹۹۳) انجام گردید نشان داده شد که چگونه انواع مختلف رهبری کلاس، روی انگیزش و رفتار دانش‌آموز اثر می‌گذارد هرچند این تحقیق در مدرسه انجام‌نشده است ولی نتایج آن تلویحاتی[۸۴] برای کلاس درس دارد.
نودینگر [۸۵](۱۹۹۲) پیشنهاد کرده که اهمیت دادن به دیگران مؤلفه مهمی است که باید در همه روابط یک مدرسه‌دیده می‌شود و به طور صریحی در برنامه درسی تدریس شود. امروزه تحقیقات مربوط به کلاس درس وتاثیر روابط متقابل معلم و دانش‌آموز همچنان به سوی مطالعات پیچیده‌تر در جریان است وتو جه به این تحقیقات به فرایندهای اجتماعی در کلاس درس حقایق جدیدی را آشکار می‌سازد شکی نیست که هیچ کلاسی محیط یکسانی را برای همه دانش‌آموزان فراهم نمی‌کند چراکه رابطه اجتماعی معلم با هریک از دانش آموزان رابطه اجتماعی متفاوت و در نوع خود منحصربه‌فرد است. شکی نیست این تحقیقات ادامه خواهد داشت ولی از هم‌اکنون می‌توان حدس زد این تحقیقات به دنبال آن نخواهد بود که آیا این تأثیر وجود دارد یا خیر؟ بلکه بیشتر دنبال جوابگویی به این سؤال است که این انتظار در چه شرایطی به ثمر می‌نشیند و دلیل یا دلایل آن کدام است؟یادگیری دانش‌آموزان به میزان بسیار زیاد به حضور واقعی آن ها در کلاس درس بستگی دارد. به این مـعنی کـه در رویای روزانه نباشند و توجه و تمرکز آن ها معطوف به معلم باشد. برای این کار معلم باید بتواند در آن ها شور و اشتیاق یادگیری ایجاد کند. بدون وجود شورو اشتیاق در خود معلم، امکان انتقال آن به دانش‌آموزان وجود ندارد (پاتریک، هیزلی، کمپر[۸۶]،۲۰۰۲).
دسی و همکاران (۱۹۹۱) بیان کردند برای ایـنکه دانـش‌آموزان انگیزه درونی نسبت به درس داشته باشند باید از محتوای آن لذت ببرند. برای دستیابی برای هدف، معلم باید به صورتی دلپذیر محتوای درس را ارائه کند آن ها نتیجه گرفته‌اند که انگیزش درونی نسبت به یـک فـعالیت به دلیل ماهیت لذتبخش آن تکلیف است، حتی اگر پاداش‌های بیرونی و تقویت برای فرد وجود نداشته باشد.
تایلر و نلرز[۸۷] (۲۰۰۶) دریافتند، برقراری ارتـباط با دوستان در مدرسه، داشتن معلمانی که احساس خوبی به آن ها می‌دهند، لذت بردن از دروس و فعالیت‌های مـدرسه‌ای، باور ایـنکه مدرسه در زندگی آینده اهمیت دارد و هـمچنین گرفتن نـمره‌های خوب، دلایلی مـهم بـرای درگـیری بیشتر در مدرسه محسوب می‌شوند
معمولاً در مدارسی که دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی از موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد (ویلمز[۸۸]،۲۰۰۳)
تینتو[۸۹](۱۹۷۵) بیان می‌کند تأثیر تعامل‌های درون مدرسه‌ای از قبیل:تعامل دانش‌آموز-معلم، تعامل دانش‌آموز-دانش‌آموز و تـعامل دانـش‌آموز بـا سایر عوامل درون مدرسه‌ای در میزان درگیری مدرسه‌ای دانش‌آموزان کاملاً روشن است. همان طور که تینتو (۱۹۷۵) در مـدل نـظری خود در تبیین نقش میانجی‌گرانه درگیری در فرایند ترک تحصیل معتقد است که از زمانی که افراد وارد محیط آمـوزشی مـی‌شوند با سیستم تحصیلی و اجتماعی آن محیط در تعامل هستند دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی از موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد.
|
[سه شنبه 1401-09-22] [ 09:19:00 ب.ظ ]
|
