۲-۱-۹- عملکرد تحصیلی و کمال‌گرایی

لینارز^[۴۷] و لیستر^[۴۸] در سال (۲۰۰۶) در پژوهشی به بررسی رابطه عملکرد تحصیلی و کمال‌گرایی پرداختند. نتایج حاکی از آن است که عملکرد تحصیلی همبستگی قوی با نمره‌های کمال‌گرایی داشت. اس.پیل واپیگان^[۴۹] در سال (۲۰۰۵) تأثیر مؤلفه‌های فردی کمال‌گرایی را بر عملکرد تحصیلی دانشجویان در کلاس آمار بررسی کردند، نتایج حاکی از آن است که یک رابطه مثبت و روشن‌بین استانداردهای شخصی یک دانشجو و عملکرد تحصیلی وجود دارد. برومباخ^[۵۰]، لیپ سیک^[۵۱] والینگر^[۵۲] (۲۰۰۷) در پژوهشی به بررسی رابطه میان کمال‌گرایی و عملکرد تحصیلی پرداختند، یافته ها نشان می‌دهد که رابطه معنی‌داری میان کمال‌گرایی و عملکرد تحصیلی وجود نداشت. این یافته می‌تواند به دلیل باورهای مذهبی و پیوندهای خویشاوندی میان شرکت‌کنندگان باشد که رفتارهای کمال گرایانه را تحت تأثیر قرار می‌دهد (مسعودی و محمدی، ۱۳۸۵).

آلیسون^[۵۳] (۲۰۰۵) در مطالعه‌ای به بررسی رابطه میان کمال‌گرایی مثبت و منفی با عملکرد تحصیلی، انگیزش عملکرد و بهزیستی پرداخت. نتایج حاکی از آن بود که کمال‌گرایی مثبت رابطه معنی‌داری با عملکرد تحصیلی، انگیزش عملکرد و بهزیستی داشت؛ در حالی که کمال‌گرایی منفی رابطه منفی معناداری با عملکرد تحصیلی، انگیزش عملکرد و بهزیستی دانشجویان نشان داد. دیکسترا^[۵۴] در سال (۲۰۰۶) در مطالعه‌ای به بررسی سطوح کمال‌گرایی و جنسیت و رابطه‌شان با کارکردهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی پرداخت. نتایج نشان داد که نوجوانان دارای کمال‌گرایی خودمدار نسبت به سایر گروه‌ها، نمره معدل بالاتری داشته و عملکرد تحصیلی ادراک‌شده و تلاش تحصیلی ادراک‌شده بیشتری گزارش می‌کنند؛ از سویی کمال‌گرایان تحت تأثیر جامعه، نسبت به سایر گروه‌ها معدل پایین‌تر، تلاش تحصیلی کمتر و مهارت‌های اجتماعی نامطلوب‌تری را گزارش نمودند (به نقل از بختیار پور و همکاران،۱۳۸۷).

۲-۱-۱۰- عملکرد تحصیلی و باورهای غیرمنطقی

در تحقیقی که توسط معتمدین و عبادی در سال (۱۳۸۶) انجام شد یافته ها نشان داد که هرچه میزان باورهای غیرمنطقی فرد بالا باشد، عملکرد تحصیلی وی پایین خواهد بود و چنین دانش‌آموزی از معدل درسی پایینی برخوردار خواهد بود. این یافته نظریه الیس^[۵۵] (۱۹۶۱) را تأیید می‌کند که می‌گوید رفتارهای فرد مانند عملکرد تحصیلی وی که از روی معدل نمرات دانش‌آموز قابل‌سنجش و اندازه‌گیری است، محصول باورها و ایده های فرد ‌در مورد خود مانند خود پنداره‌ی تحصیلی، مدرسه و غیره است. اینکه دانش‌آموز ‌در مورد خود چه فکری می‌کند و نسبت به درس، مدرسه و آموزشگاه چه نوع نگرشی دارد (B)، بر رفتار وی یعنی درس خواندن و نخواندن ©، تأثیر می‌گذارد. این یافته با یافته پژوهش‌های قبلی(بریجز ورویگ،۱۹۹۷، گاست و برین^[۵۶]، ۱۹۹۳، سالیوان^[۵۷]،۲۰۰۲ و احیایی،۱۳۷۶) همسو می‌باشد (به نقل از معتمدین و عبادی،۱۳۸۶).

در تبیین احتمالی وجود رابطه‌ منفی معنادار بین باورهای غیرمنطقی دانش آموزان با عملکرد تحصیلی آن‌ ها به نظر می‌رسد، دانش‌آموزانی که باورهای غیرمنطقی بالایی دارند از عملکرد تحصیلی خوب برخوردار نیستند که نتایج تحقیقات مختلف قبلی بر وجود رابطه‌ بین خود پنداره و عملکرد تحصیلی این مطلب را تأیید می‌کند. به عنوان‌مثال: دانش‌آموزی که خود را ضعیف و کم‌توان فرض می‌کند، این باور (B) و اندیشه وی بر رفتار تحصیلی او تأثیر خواهد گذاشت و به‌تبع آن چنین دانش‌آموزی از عملکرد تحصیلی پایینی برخوردار خواهد بود. همچنین تفکرات کلیشه‌ای و غلط رایج که بین بعضی از دانش آموزان ‌در مورد آینده مبهم و بلاتکلیفی پس از تحصیل مطرح می‌گردد، می‌تواند دلیلی بر نوع باور دانش‌آموزانی باشد که غیرمنطقی فکر کرده و به‌تبع آن ‌در مورد تحصیل و مدرسه غیرمنطقی برخورد می‌کنند که گرفتن نمرات پایین می‌تواند بیانگر وجود این امر باشد (معتمدین و عبادی،۱۳۸۶).

۲-۱-۱۱- عملکرد تحصیلی و صفات شخصیت

مدل پنج عامل بزرگ شخصیت برای محققان علاقه‌مند به شناسایی تفاوت‌های فردی زیربنایی در شخصیت، ‌به مثابه‌ای یک کشف بنیادی به نظر می‌رسد (کورت کاو^[۵۸] و هانا^[۵۹]، ۲۰۰۴). درمجموع مدل پنج عامل بزرگ یک سنخ شناسی فراگیر مشتمل بر پنج عامل نسبتاً پایدار گشودگی، وظیفه‌شناسی، برونگرایی، سازگاری و روان‌نژند خویی است (کوروت کاو و هانا، ۲۰۰۴). مدل پنج عامل شخصیت از طریق مطالعات بسیاری که با بهره گرفتن از تحلیل عاملی و با محوریت صفات شخصیت انجام‌شده است، به دست آمد (زانگ^[۶۰]،۲۰۰۶). با بهره گرفتن از تحلیل عاملی ‌به این نتیجه رسیدند که می‌توان بین تفاوت‌های فردی در خصوصیات شخصیتی، پنج بعد عمده را منظور کرد: روان‌نژند خویی^[۶۱] (N)، به تمایل فرد برای تجربه‌ اضطراب، تنش، ترحم جویی، خصومت، تکانش وری، افسردگی و عزت‌نفس پایین برمی‌گردد، در حالی که برونگرایی^[۶۲] (E)، به تمایل فرد برای مثبت بودن، جرئت طلبی، پرانرژی بودن و صمیمی بودن اشاره می‌کند. گشودگی^[۶۳] (O)، به تمایل فرد برای کنجکاوی، عشق به هنر، هنرمندی، انعطاف‌پذیری و خود ورزی اطلاق می‌شود، در حالی که^[۶۴] (A)، تمایل فرد برای بخشندگی، مهربانی، سخاوت، همدلی و همفکری، نوع‌دوستی و اعتماد ورزی را نشان می‌دهد. سرانجام این‌که وظیفه‌شناسی^[۶۵] ©، به تمایل فرد برای منظم بودن، کارا بودن، قابلیت اعتماد و اتکاء، خود نظم‌بخشی، پیشرفت مداری، منطقی بودن و آرام بودن اطلاق می‌گردد.

لوین^[۶۶] به نقل از کونارد^[۶۷] (۲۰۰۶) خاطرنشان ساخت که ضرورت توجه به نقش صفات شخصیت در تبیین عملکرد تحصیلی افراد مطالعات فراوانی را به همراه داشته است. این در حالی است که پیش‌بینی عملکرد تحصیلی یکی از موضوعات محوری موردعلاقه‌ی روانشناسی تربیتی است. تحقیقات اخیر تأکید کرده‌اند که عوامل شخصیتی به‌ویژه در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی، در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی، نقش بسزایی ایفا می‌کنند. علاوه بر این تعدادی از مطالعات نشان داده‌اند که رابطه‌ بین هوش روان‌سنجی و عملکرد تحصیلی به‌ویژه در محیط‌های دانشگاهی، به‌مراتب کمتر از اندازه مورد انتظار است. همچنین در بررسی دیگری رابطه‌ بین صفات شخصیت و عملکرد تحصیلی در دو نمونه از دانشجویان انگلیسی نشان دادند که نمرات به دست‌آمده از صفات شخصیتی افراد در طول هفته های اول سال تحصیلی با نتایج آزمون نهایی، مرتبط است؛ بر این اساس آن‌ ها دریافتند که عامل‌های شخصیتی ۱۰ تا ۱۷ درصد واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین می‌کند (استیل،۲۰۰۷).

۲-۱-۱۲- عملکرد تحصیلی و مهارت‌های تحصیلی

شکل ۲-۶: مدل مفهومی تحقیق

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

روش شناسی تحقیق

مقدمه

علم از آن نقطه و زمان آغاز شد که بشر به فکر حل مسائل مختلف زندگی افتاد. به عبارت دیگر، تاریخ تولد علم مصادف با تاریخ تولد بشر است. انسان از زمان تولد نسبت به محیط زندگی خویش کنجکاو بوده و تلاش ‌کرده‌است که پدیده‌های پیچیده و بغرنج زندگی خود را حل کند. اما انسان برای جستجو و برای پیدا کردن حقیقت پدیدارهای جهان، پیش از خود شناخت به روش شناخت محتاج است. نقاط عطف تحول علمی در اثر تحول در روش­شناسی به وجود آمده است و بدون تحول روش­شناسی، شناخت متحول نخواهد شد. روش­شناسی، کاربرد مجموعه­ها یا ترکیبی از روش­ها برای نیل به اهداف بالاتر و پیچیده­تر ‌می‌باشد (میرزایی اهرنجانی، ۱۳۸۵، ۱۰). روش یک یا چند عمل معین نیست، بلکه فرآیندی از فعالیت­های منظم و متوالی برای رسیدن به هدفی از پیش تعیین شده است.

روش و فرایند تحقیق

پژوهش فرآیندی است که از طریق آن می توان درباره ناشناخته به جستجو پرداخت و نسبت به آن شناخت لازم را کسب کرد. در این فرایند از چگونگی گردآوری شواهد و تبدیل آن ها به یافته ها، تحت عنوان «روش شناسی» یاد می شود (بازرگان و دیگران، ۱۳۸۴).

از نظر دسته‌بندی تحقیقات بر حسب هدف، کاربردی می‌باشد. چراکه هدف از تحقیقات کاربردی، توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص است. به عبارت دیگر تحقیقات کاربردی به سمت علمی دانش هدایت می‌شود. همچنان که نتایج این تحقیق که بررسی تاثیر پذیری توسعه محصول جدید از دانش و یادگیری سازمانی است می‌تواند در سایر پروژه های مشابه، به کار برده شود.

همچنین این تحقیق به لحاظ نحوه گردآوری داده ها در زمره تحقیقات توصیفی قرار می‌گیرد. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش‌هایی است که هدف آن‌ ها توصیف کردن شرایط یا پدیده‌های مورد بررسی است. اجرای تحقیق توصیفی می‌تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم‌گیری باشد. لازم به ذکر است که با توجه به تقسیم‌بندی انجام شده در خصوص تحقیقات توصیفی می‌توان بیان نمود که این تحقیق از نوع همبستگی است. پژوهش به روش غیرآزمایشی بوده، چون برخلاف پژوهش‌های آزمایشی، پژوهشگر به دستکاری متغیر مستقل و مشاهده اثر آن بر متغیر وابسته نمی‌پردازد. همچنین پیمایش است چون پژوهشگر در تحقیق پیمایشی با انتخاب نمونه‌ای با حجم وسیع و معرف از جامعه درباره تعدادی از متغیرها به بررسی می‌پردازد، عمل نمی‌کند.

متغیرهای تحقیق

در تحقیق حاضر که به بررسی تاثیر پذیری توسعه محصول جدید از دانش و یادگیری سازمانی پرداخته می‌شود از چارچوب ارائه شده توسط Islam et al,2009 , Kim et al,2013 استفاده می شود. مدل حاضر نشان می‌دهد مدل از ۳ مفهوم یادگیری تیمی، نوع دانش و توسعه محصول تشکیل شده است که مفهوم یادگیری تیمی شامل ۴متغیر بوده و مفهوم نوع دانش نیز شامل ۲ متغیر است که عنوان متغیرهای مستقل شناخته می‌شوند. مفهوم توسعه محصول جدید نیز از طریق یکسری از سوال‌ها سنجیده می شود که به عنوان متغیر وابسته در این در تحقیق شناخته می شود. قابل ذکر متغیرهای مذکور از طریق پرسشنامه سنجیده و اندازه گیری خواهند شد.

نمودار شماره ۱:فرایند تحقیق

مطالعات نظری

یادداشت برداری

بررسی تحقیقات انجام شده

طراحی مدل مفهومی تحقیق(اولیه)

مطالعه می‌دانی وجمع آوری اطلاعات

پردازش وتحلیل داده ها

طراحی مدل پیشنهادی تحقیق

نتیجه گیری و پیشنهادها

شناخت

طراحی

جامعه آماری

جامعه آماری به کل افرادی گفته می شود که از جهات خاص مربوط به نقطه نظرهای تحقیق دارای صفات مشترک بوده و مشمول نتایج پژوهش مورد نظر باشند. محقق باید قبل از آغاز کار پژوهش، چارچوب جامعه آماری آن تحقیق را مشخص و روشن کند تا هم تکلیف خودش معلوم باشد و هم بتواند آن را به سادگی به دیگران معرفی نماید. جامعه آماری را جامعه هدف نیز می‌گویند (ذوالریاستین،۱۳۸۰). جامعه آماری مورد نظر این پژوهش، شرکت‌های تولید صنایع غذایی که از بیشترین توسعه دهندگان محصول جدید محسوب می‌ شوند و مزیت رقابتی زیادی نبست به بقیه صنایع در کشور دارند.

روش نمونه گیری

روش نمونه گیری روشی است که واحد های نمونه می باید بدان روش انتخاب گردند. پنج گزینه پایه‌ای را باید در تصمیم گیری روی یک روش نمونه گیری به عمل آورد:

• • نمونه‌گیری احتمالی در برابر غیر احتمالی

• • روش نمونه‌گیری تک واحد در برابر خوشه واحد ها

• • نمونه‌گیری طبقه‌ای ^[۱۰۲] در برابر بدون طبقه بندی

• • نمونه‌گیری احتمال واحد برابر در مقابل احتمال واحدنابرابر

• نمونه‌گیری تک مرحله‌ای ^[۱۰۳] در برابر چند مرحله ای(صالح اردستانی، سعدی،۱۳۸۸،ص ۶۹۳).

روش نمونه گیری انتخاب شده در این تحقیق ، انتخاب افراد به صورت تصادفی ساده بوده و از تمامی کارکنان آشنا و درگیر در مباحث استراتژیک سازمانی و توسعه محصول جدید و همچنین کارشناسان می‌توانند به پرسشنامه^[۱۰۴] (ابزار جمع‌ آوری داده ها) محقق پاسخ دهند.

نمونه آماری و حجم نمونه

نمونه و نمونه گیری از مهم ترین مباحث در آمار علوم انسانی است. چه از طرفی با توجه به وسعت جمعیت یا موضوعات مورد مطالعه، محقق ناچار است به نمونه گیری بپردازد. از طرفی دیگر، اعتماد به یافته های یک تحقیق با صحت نمونه گیری آن سنجیده می شود. (ساروخانی، ۱۳۸۱). به طوری که با مطالعه گروه نمونه و فهمیدن خصوصیات یا ویژگی‏های آزمودنی‏های گروه نمونه قادر خواهیم بود این خصوصیات یا ویژگی ها را به اعضای جامعه آماری تعمیم دهیم(سکاران، ۱۳۸۱: ۲۹۶). برای تعیین نمونه مورد نظر از فرمول آماری زیر استفاده گردید که در آن سطح اطمینان ۹۵% و خطای برآوردی ۸% لحاظ گردیده است(آذر و مومنی، ۱۳۸۰، ص ۷۱).

جامعه آماری تحقیق شرکت‌های صنایع غذایی تهران خواهد بود و روش نمونه گیری برای انجام این پژوهش به صورت نمونه گیری تصادفی ساده می‌باشد . حجم نمونه از فرمول زیر به دست آمده است:

n=

رو شهای گرد آوری داده ها

یکی از مهم ترین مراحل تحقیق، گرد آوری اطلاعات است. اطلاعات مورد نیاز برای انجام تحقیق را به طرق مختلف می توان جمع‌ آوری نمود. ابزارهای گوناگونی مانند مشاهده، مصاحبه، پرسشنامه، اسناد، مدارک و غیره برای به دست آوردن داده ها وجود دارد. هر یک از این ابزارها معایب و مزایایی دارند که هنگام استفاده از آن ها باید مورد توجه قرار گیرند تا اعتبار پژوهش دچار خدشه نشود و از طرفی نقاط قوت ابزار تقویت گردد. هر پژوهشگر باید با توجه به ماهیت مسأله و فرضیه های طراحی شده یک یا چند ابزار را انتخاب نماید و پس از کسب شرایط لازم ‌در مورد اعتبار این ابزارها، از آن ها در جهت جمع‌ آوری داده ها بهره جوید تا در نهایت از طریق پردازش و تحلیل این داده ها، بتواند ‌در مورد فرضیه‌ها قضاوت نماید. انتخاب ابزارها باید به گونه ای باشد که پژوهشگر بتواند از نحوه انتخاب ابزار خود دفاع کند و از این طریق دستاوردهای پژوهش خود را معتبر سازد. (خاکی، ۱۳۷۹) مهمترین روش های گردآوری داده ها در این تحقیق بدین شرح است :

به عنوان نتیجه، بعید است که هوگ راد هلندی از این مسیر منحرف گردد. با این وجود، به نظر می‌رسد که در ۲۰۰۱ در خصوص انتخاب صورت‌گرفته از سوی طرفین قراردادی برای اعمال CMR در خصوص حمل‌ونقل جاده‌ای داخلی که هیچ عنصر خارجی نداشته، این کار انجام شد.^[۸۶] در این پرونده هوگ راد تعیین کرد که قواعد CMR بر مقررات متعارض حقوق قابل اعمال داخلی برتری دارد. نیاز به گفتن نیست که هوگ راد دلیل مشروعی برای این نوع تصمیم گیری داشته است. دلیل آن را می‌تواند در مادۀ ۸:۱۱۰۲BW یافت.^[۸۷] این ماده به طرفین اجازه می‌دهد که از قواعد الزام‌آور مسئولیت متصدی در خصوص حمل‌ونقل جاده‌ای مقرر در مادۀ ۸:۱۰۵BW منحرف شوند. اگر آن‌ ها صریحاً توافق کنند که در خصوص حمل‌ونقل مقصود این کار را انجام دهند و چنین توافقی در قرارداد جداگانه بیان گردد.^[۸۸]

۳-۱- قانون حاکم بر حمل مرکّب در صورت عدم وجود قانون واحد قابل اعمال

در بسیاری از موقعیت‌ها دادگاه باید تعیین کند کدام رژیم ملی در اختلاف حمل‌ونقل مرکّب اعمال می‌گردد. بارزترین نمونه آن است که هیچ کنوانسیون بین‌المللی در خصوص قرارداد حمل‌ونقل مستقیماً اعمال نمی‌گردد؛ زیرا موضوع مورد اختلاف، خارج از محدودۀ اعمال کنوانسیون‌های حمل‌ونقل است. این مورد معمولاً زمانی رخ می‌دهد که مرحلۀ وقوع خسارت یا ضرر، یک مرحلۀ حمل‌ونقل داخلی است که تحت پوشش هیچ یک از محدوده‌های رژیم حمل‌ونقل واحد قرار نمی‌گیرد و یا هنگامی که خسارت یا ضرر وارده بر کالا نمی‌تواند متمرکز باشد.^[۸۹] به عنوان مثال حمل‌ونقل میکروسکوپ‌ها ازطریق هوایی و جاده‌ای از هوف‌دراپ در هلند، به بدفورد و کرو در انگلستان، به دوبلین در ایرلند و بعد به کرناردو در ایتالیا با TNT در سال ۲۰۰۰ منجر به چنین خسارت غیرمتمرکزی شد.^[۹۰] از آنجایی که محل ورود خسارت مبهم بود، کارگران TNT، متهم به سرقت محموله شدند. در این دعوا با اعمال مادۀ (۴) ۴ کنوانسیون رم، قانون هلند قابل اعمال اعلام گردید.^[۹۱] بر پایۀ قواعد حمل‌ونقل مرکّب قانون مدنی هلند نیز قواعد کنوانسیون حمل جاده‌ای کالا به طور غیرمستقیم قابل اعمال بودند. دلیل آن هم این بود که کنوانسیون حمل جاده‌ای کالا، در بین رژیم‌هایی که در مراحل مختلف حمل‌ونقل که احتمال داشت خسارت در ضمن آن‌ ها وارد شده باشد، رژیمی بود که بالاترین مقدار غرامت را مقرر می‌داشت.^[۹۲]

علاوه بر اختلافاتی که شامل ضرر داخلی یا غیرمتمرکز (ضررهایی که در مراحل مختلف حمل رخ می‌دهند) می‌شوند، موقعیت‌هایی دیگری وجود دارند که در آن‌ ها باید رژیم ملی قابلیت اعمال را پیدا کند؛ زیرا که مسئله تحت پوشش کنوانسیون‌های بین‌المللی موجود قرار نمی‌گیرد. باید توجه داشت که برخی جاهای خالی در کنوانسیون‌های واحد حمل‌ونقل، تعمدی بوده‌اند. درعین‌حال، هنگامی که مسئله تحت شمول سایر کنوانسیون‌ها قرار می‌گیرد صریحاً از محدودۀ آن‌ ها مستثنا شده است؛ به طور مثال، اختلاف بیان‌شده در نزد رشتبانک^[۹۳] آمستردام n vow,w حمل دسته های چوب از فنلاند به ژاپن، حاوی چنین استثنایی بود.^[۹۴] رشتبانک مستقیماً قواعد ژنو-ویزبی را در خصوص قرارداد حمل‌ونقل قابل اعمال دانست؛ زیرا قرارداد ‌بر اساس بارنامه‌ای منعقد شد که در فنلاند (که عضو این معاهده است) صادر شده بود. از آنجایی که مادۀ یک این قواعد حمل‌ونقل حیوانات زنده را استثنا می‌سازد و در قرارداد مقرر شده بود که محموله باید روی عرشۀ کشتی حمل گردد و همان طور که در قواعد ژنو-ویزبی مقرر شده بود، رشتبانک مجبور بود پرونده را ‌بر اساس رژیم ملی قابل اعمال حل نماید. از آنجایی که در این پرونده قواعد مسئولیتی رژیم ژنو-ویزبی اعمال نگردید، می‌بایست ‌بر اساس قانون داخلی تعیین می‌شد که آیا متصدی به نحو مشروع، خود را از مسئولیت محموله بر روی عرشه مستثنا ساخته است یا نه. در این وضعیت اگر حقوق فنلاند قابل اعمال می‌بود، استثنای عام مسئولیت برای محموله روی عرشه قابل پذیرش قرار نمی‌گرفت. در حالی که حقوق هلند به طرفین قرارداد امکان مستثناسازی مسئولیت را در چنین شرایطی می‌دهد. از آنجایی که هیچ رژیم حقوقی ملی خاصی توسط طرفین انتخاب نشده بود، رشتبانک از مادۀ ۴ کنوانسیون وین برای اثبات قابلیت اعمال قانون ملی هلند بهره می‌جست.

این نمونه ها نشان می‌دهند که تقریباً اکثر دعاوی ناشی از قراردادهای حمل‌ونقل مرکّب تحت پوشش حقوق واحد حمل‌ونقل قرار می‌گیرند. از میان مسائلی که به حمل‌ونقل مرکّب مرتبط بوده و ورای محدودۀ اعمال کنوانسیون‌های حمل‌ونقل واحد هستند، مسئله مربوط به ضررهای غیرمتمرکز از مهم‌ترین این مسائل بوده و خلأهای بسیاری در حقوق حمل‌ونقل واحد پیرامون آن‌ ها وجود دارد. این جاهای خالی اکثراً غیرقابل پیش‌بینی و غیرعمدی بوده و در رژیم‌های حمل‌ونقل بین‌المللی با اعمال قواعد حقوق داخلی پر می‌شود. بااین‌حال، در خصوص ضرر غیرمتمرکز شناسایی و اعمال قواعد داخلی اجتناب‌ناپذیر است.

۳-۱-۱- قانون حاکم در خصوص خسارات غیرمتمرکز

در این‌خصوص باید بیان داشت که موقعیت‌هایی که شامل ضرر غیرمتمرکز است مستلزم تعیین رژیم حقوقی ملی قابل اعمال می‌باشند. عبارت خسارت غیرمتمرکز ظاهراًً به ضرر اشاره ندارد؛ بلکه به اوضاع ‌و احوالی اشاره دارد که خسارت یا ضرر به کالای حمل‌شده وارد آمده؛ اما محل و زمان دقیق ورود خسارت یا ضرر را دقیقاً نمی‌توان تعیین کرد.^[۹۵] در ضررهای غیرمتمرکز، خود ضرر غیرمتمرکز نیست؛ بلکه علت ضرر باعث غیرمتمرکزبودن آن است.^[۹۶] وقوع ضرر غیرمتمرکز به‌ خصوص زمانی که حمل‌ونقل با کانتینر انجام گردد فرضی محتمل‌الوقوع است.^[۹۷] در این وضعیت، زمانی که علت ضرر یا خسارت نمی‌تواند به یک مرحلۀ خاص از حمل‌ونقل مربوط باشد، هیچ یک از کنوانسیون‌های واحد اعمال نخواهند گردید، مگر در اوضاع‌واحوال بسیار خاص^[۹۸] که در آن یک یا بیش از یک کنوانسیون حمل‌ونقل اعمال می‌گردد و همچنین در وضعیتی که خسارت غیرمتمرکز در نتیجۀ قرارداد حمل‌ونقلی که شامل موارد زیر است، اعمال می‌گردد:

1. 1. مادۀ ۲ حمل‌ونقل جاده‌ای

تعریف کیملیکا از شهروندی مبتنی بر جهت گیری گروهی است و با عضویت در گروهی که به صورت فرهنگی تعریف شده، ارتباط دارد. از نظر او، گفتمان های حقوق بشر، تاکنون در حل مشکل فرهنگ اقلیت ها ناتوان مانده اند و در جوامع مدرن چند فرهنگی در قالب اصطلاحاتی چون شهروندی به حمایت از فرهنگ اکثریت پرداخته‌اند. در نتیجه اقلیت های فرهنگی در مقابل بی عدالتی ها بسیار آسیب پذیر شده اند.(کیملیکا؛۱۹۹۵)

این صاحب نظر با تأکید بر این نکته که جامعه سیاسی باید از تمام فرهنگ های قومی اعضای خود حمایت کند، سه نوع حقوق گروهی را مدنظر قرار می‌دهد:

۱- حقوق خودگردانی که در بردارنده واگذاری اختیارات به اقلیت ها درون دولت است. این حق احتمالاً به نوعی نظام فدرال می‌ انجامد.

۲- حقوق چند قومی هستند که از طریق کمک مالی قانونی و عمومی به فرهنگ های اقلیت از هویت گروهی حفاظت می‌کنند.

۳- حقوق نمایندگی خاص هستند که نمایندگی تضمین شده ای را به اقلیت ها در نهادهای سیاسی جامعه می‌دهند.

حقوق خودگردانی به وضوح گسترده تر هستند و یک قدم با جدایی فاصله دارند. اما حقوق چند قومی و نمایندگی به طور روشن تری جذب اقلیت ها درون جامعه سیاسی را دربردارند، البته نه از طریق نفی تفاوت‌های فرهنگی بلکه از طریق پذیرش این تفاوت ها به عنوان بخش ضروری یک دولت چند فرهنگی با ثبات. کیملیکا معتقد است که باید همین اصل را برای گروه ها درون دولت ها به کار برد و بر همین اساس نیازهایشان را با هم سازش داد. به عقیده او شهروندی باید در ایده گروه اجتماعی ریشه داشته باشد. شهروندی نمی تواند یک موقعیت کاملاً فردی باشد چرا که شهروندی تنها در بستر فرهنگی گسترده تر گروه برای فرد معنادار است.(فالکس؛۱۳۸۱)

۲-۴-۱-۵- توماس جانوسکی

از نظر جانوسکی شهروندی عضویت فعال و منفعل افراد در یک دولت- ملت با حقوق و مسئولیت های عامگرایانه معین در سطح ویژه ای از برابری است.( جانوسکی؛۱۹۹۸) جانوسکی را می توان در زمره نویسندگانی قرار داد که هم بر حقوق و هم بر مسئولیت های شهروندی به طور همزمان تأکید دارد. جانوسکی معتقد است که برای رسیدن به حقوق شهروندی باید دست از مبارزه اجتماعی بر نداشت. شهروندان تقاضای حقوق دارند ولی موفقیت آن ها وابسته به جاری شدن قدرت حزبهای سیاسی، ‌گروه‌های ذینفع و جنبش های اجتماعی می‌باشد.(جانوسکی؛ ۱۹۸۸) مسئولیت ها در نیمه اول قرن بیستم نادیده گرفته شده بودند و آنهم به خاطر وجود حکومت های حاکم بر جوامع انسانی بود. اما بعد از جنگ دوم جهانی مسئولیت ها مورد توجه قرار گرفتند و بیشتر مباحث و نوشته های موجود درباره مسئولیت ها به مسائلی همچون مراقبت از خانواده، گسترش آموزش، حفاظت از ملت و غیره توجه داشتند.(جانوسکی؛ ۱۹۸۸) پرهیز از مسئولیت ها معمایی است زیرا که نه تنها انجام حقوق نیازمند مسئولیتی برای رعایت آن ها است بلکه هر کدام از حقوق شهروندی را ملزم و سیستم حقوق شهروندی را قابل کاربرد می‌سازد. مارشال نیز از چنین موضعی حمایت می‌کند. او می‌گوید اگر شهروند در دفاع از حقوق خود استدلال و برهان می آورد نمی تواند وظایف و مسئولیت های مطابق با آن را نادیده بگیرد.(جانوسکی؛ ۱۹۸۸)

تمایل و گرایش به مسئولیت های شهروندی از دو مسیر مختلف در دو دهه گذشته شکل گرفت. نخست انتقاد شدید نئومحافظه کاران از فقدان مسئولیت پذیری در دولت رفاه، به ویژه ادعای شان که می‌گویند دریافت کنندگان رفاه مسئولیت هایشان را برای پیدا کردن کار به انجام نمی رسانند. دوم با پیدایش اجتماع گرایان که تفکراتشان بر سیاست های عمومی تأثیر گذاشته است. آن ها از جامعه ای انتقاد می‌کردند که شهروندان تقاضای حقوق داشتند اما از مسئولیت ها متنفر بودند. برای مثال ۹۰ % شهروندان تقاضای آن را دارند که اعضای هیئت منصفه دادگاه هم شأن آن ها باشند اما تنها ۱۴ % حاضر به شرکت در هیئت منصفه بوده اند. اگرچه مسئولیت ها نیازمند تقویت و حمایت می‌باشند، اما نظریه پردازان شهروندی تأکیدی بر مجازات ندارند بلکه به جای آن مسئولیت ها نیازمند کنترل شدن در شکل کارکردی، منعطف و هدفمند هستند. بر اساس نظریه های شهروندی، کسانی که از جامعه سود و منفعتی حاصل نمی کنند مسئولیت های آن را هم قبول نمی کنند. گروه هایی که مورد تبعیض قرار می گیرند از سود (حقوق) کمتر برخوردار می‌شوند و به همین خاطر اگر چه ممکن است در ظاهر خود را با مسئولیت ها همسو نشان دهند اما در عمل آن را رعایت نمی کنند.

در واقع رفتار شهروندان تابع تئوری بده و بستان است. یعنی مبادله تعمیم یافته که در مقابل دریافت سود مسئولیت ها (حقوق) را نیز قبول می‌کنند و در غیر این صورت مسئولیت ها از جانب افراد مورد پذیرش قرار نمی گیرند. مردم معمولاً در حال حسابرسی حقوق و وظایف خود در کوتاه مدت نیستند. برای مثال یک نفر پیش خود چنین فکر نمی کند که من چون در اینجا حقی را دریافت نکرده ام پس لزومی ندارد به یک خانم مسن نابینا کمک کنم که از خیابان رد شود. اما افراد در دراز مدت به تعادل بین حقوق و مسئولیت ها فکر می‌کنند. این تعادل در واقع همان مشروعیت مسئولیت ها می‌باشد. البته این مفهوم در علوم اجتماعی مقداری پیچیده و غیر قابل سنجش است. جانوسکی می‌گوید که مسئولیت ها و وظایف شهروندان از طریق مجازات (تنبیه و پاداش) نیز تقویت می‌شوند. اما نکته ای که در اینجا باید مورد نظر قرار داد این است که این مجازات ها لزومی ندارد منفی و اجباری باشد بلکه بیشتر باید جنبه تقویت کنندگی داشته باشند. مجازات ها باید در پیوند با دولت باشند تا از پشتوانه قوی تری برخوردار باشند. در ذیل به چند راهکار جهت تقویت اثرگذاری مجازات ها اشاره می شود.

– مجازات‌ها باید کمتر و مثبت باشند؛ مجازات‌های مثبت به طور کلی جایگاهی است که به عنوان پاداش به افراد رعایت کننده داده می شود. تا آنجا که می توان باید از تعداد مجازات‌ها کاست.

اما باید توجه داشت که به جای آن مکانیزم هایی جایگزین شود. جانوسکی می‌گوید نظارت در یک جامعه یعنی اینکه مردم به گونه ای زندگی کنند که فکر کنند دیگر شهروندان و پلیس ناظر بر اعمال و رفتار آن ها هستند. این مشاهده از طریق جامعه پذیری و کنترل اجتماعی مثبت و منفی اعمال می شود. برای مثال کشور ژاپن هر ساله دو پیمایش برای پیدا کردن اینکه چه کسی در محدوده یا همسایگی ما شهروندان زندگی می‌کند، اجرا می‌کند.

– مجازات های کارا از طریق شرم و حیا؛ یعنی اینکه افراد از برچسب منحرف خوردن به خاطر ترس از آبرو، خود را ملزم به رعایت مسئولیت ها می‌کنند.

– مشارکت شهروندان در تنبیه متخلفان؛ مجازات‌ها می‌تواند از طریق کانال‌های رسمی اجرا شود و همچنین از طریق هیئت های مشاوره ای شهروندان اجرا شود.

۳٫ روابط بین فردی: توانایی ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش متقابل را که نزدیکی عاطفی، صمیمیت، داد و ستد مهرآمیز از ویژگی های آن است، بررسی می‌کند.

هـ ) مؤلفه های کنترل تنش ها: توانایی تحمل تنش و کنترل تکانه ها را بررسی می‌کند:

۱٫ تحمل تنش ها: توانایی تحمل فرد را در برابر رویدادهای ناخوشایند و شرایط تنش زا و هیجان های شدید، بررسی می‌کند.

۲٫ کنترل تکانه ها: توانایی مقاومت فرد را در برابر تنش ها یا وسوسه و کنترل هیجان های خویش، بررسی می‌کند(اکبر زاده، ۱۳۸۳).

پیشینه هوش هیجانی را می توان در ایده های وکسلر به هنگام تبیین جنبه‌های غیر شناختی هوش عمومی، جست و جو کرد. وکسلر در گزارش ۱۹۹۴ خود، درباره هوش می نویسد: «کوشیده ام نشان دهم که علاوه بر عوامل هوشی، عوامل غیر هوشی ویژه ای نیز وجود دارد که می‌تواند رفتار هوشمندانه را مشخص کند. نمی توانیم هوش عمومی را مورد سنجش قرار دهیم، مگر اینکه آزمون ها و معیارهایی نیز برای سنجش عوامل غیر هوشی داشته باشیم». وکسلر درصدد آن بود که جنبه‌های غیر شناختی و شناختی هوش عمومی را با هم بسنجد. تلاش او در این زمینه را می توان در استفاده وی از کاربرد خرده آزمون های تنظیم تصاویر و درک و فهم که دو بخش عمده آزمون وی را تشکیل می‌دهند دریافت. در خرده آزمون درک و فهم «سازگاری اجتماعی» و در تنظیم تصاویر شناخت و تمیز «موقعیت های اجتماعی» مورد بررسی قرار می‌گیرد(حسن زاده و ساداتی، ۱۳۸۸).

پژوهش هایی که سیپس^[۶۰]۱ و همکارانش (۱۹۸۷) انجام دادند نیز نشان می‌دهد که بین درک و فهم تصاویر، شاخص های هوش اجتماعی و پرسش نامه شخصیت کالیفرنیا، همبستگی معناداری وجود دارد.

لیپر^[۶۱]۲(۱۹۴۸)، نیز بر این باور بود که «تفکر هیجانی» بخشی از «تفکر منطقی» است و ‌به این نوع تفکر یا به معنایی کلی تر «هوش» کمک می‌کند. پژوهشگران از طریق سنجش مفاهیمی مانند: مهارت های اجتماعی، توانمندی های بین فردی، رشد روان شناختی و آگاهی های هیجانی که همگی مفاهیمی مرتبط با هوش هیجانی هستند، به بررسی ابعاد این نوع هوش پرداخته‌اند. دانشوران علوم اجتماعی نیز به کشف روابط بین هوش هیجانی و سبک های مختلف مدیریت و رهبری، عملکردهای فردی، تغییرات درون فردی و اجتماعی و انجام ارزشیابی از عملکردهای فردی و گروه، همت گماشته اند (گلنون، ۱۳۸۸).

روان شناسان دیگری نظیر مایر و سالووی(۱۹۹۳) نیز پژوهش های خود را بر جنبه‌های هیجانی هوش، متمرکز کرده‌اند. آن ها «هوش هیجانی» را نوعی هوش اجتماعی و مشتمل بر توانایی کنترل هیجان های خود و دیگران، تمایز بین آن ها و استفاده از اطلاعات برای راهبرد تفکر و عمل دانسته و آن را متشکیل از مؤلفه های «درون فردی» و «میان فردی» گاردنر می دانند(حسن زاده و ساداتی، ۱۳۸۸).

هوش شناختی و هوش هیجانی:

بهره هوشی به خوبی نمی تواند از عهده توضیح سرنوشت متفاوت افرادی که فرصت ها و شرایط تحصیلی مشابه دارند، برآید. بهره هوشی در فراز و نشیب های زندگی به تنهایی نمی تواند آمادگی زیادی برای مقابله صحیح ایجاد کند و لزوماًً تضمین کننده رفاه، شخصیت اجتماعی و یا احساس شادکامی در زندگی نیست.

هواردگاردنر در سال ۱۹۸۵، اولین بار نظریه هوش هیجانی را مطرح کرد که انتقادی بر تأکید بیش از حد بر IQ بود. هوش هیجانی مفهومی است که فرضیه IQ یا هوش شناختی را به چالش می کشد. فرضیه IQ بیان می‌کند که هوش شناختی بهترین عامل پیشگویی کننده برای موفقیت های آدمی است. بر خلاف IQ که ابزاری برای سنجش توانایی‌های ذاتی ثابت است. EQ قابلیتی است که می توان آن را افزایش داد. نظریه هوش هیجانی بیان می‌کند که فرد با بالا بردن هوش هیجانی می‌تواند موفقیت های خود را در فعالیت های دانشگاهی، فروش، سرویس دهی به مشتریان، مدیریت، بهبود شرایط زندگی، سلامت جسمی و روانی افزایش دهد.(سیاروچی^[۶۲]۱ و همکاران، ۱۳۸۴).

در سال های اخیر، گروه بیشتری از روان شناسان به نتیجه گیری مشابهی رسیده اند و با گاردنر هم عقیده شده اند که مفاهیم قدیمی هوشبهر، تنها حیطه محدود مهارت های کلامی و ریاضی را شامل می شود و اینکه عملکرد خوب در آزمون های هوشبهر، بیشتر می‌تواند موفقیت فرد را در کلاس درس پیش‌بینی کند، اما در زمینه راه هایی که از محیط تحصیلی فاصله دارند، پیش‌بینی کننده قاطعی نیستند.

بر اساس تحقیقات، هوش عقلی حداکثر ده درصد بر عملکرد و موفقیت تأثیر دارد (مخصوصاً در حوزه مدیریت)؛ البته تحقیقات دانیل گلمن بیان می‌کند که هوش عقلی نسبت به هوش عاطفی، پیشگوی بهتری برای کار و عملکرد علمی فرد است. اما زمانی که این سؤال مطرح می شود: «آیا فرد می‌تواند در کار خود، بهترین باشد و یا مدیری لایق باشد؟» در اینجا، هوش عاطفی معیار بهتری است. هوش عقلی احتمالاً برای رسیدن ‌به این جواب، کارایی کمتری دارد. گلمن در کتاب خود به نام کار با هوش عاطفی(۱۹۹۸)، بر نیاز به هوش عاطفی در محیط کار، یعنی محیطی که اغلب به عقل توجه می شود تا قلب و احساسات، تمرکز می‌کند(گلمن، ۲۰۰۶).

هوش هیجانی و هوش شناختی از بعضی منظرها با یکدیگر تفاوت دارند. بر خلاف هوش شناختی که میزان سطح آن نسبتاً ثابت و ایستا می‌باشد و از طرفی همبستگی کمی با موفقیت در زندگی دارد، سطح هوش هیجانی را می توان با تعلیم و تربیت، مربی گری هدفمند، ابتکار عمل، توسعه و رشد یافتگی، ارتقا داد. به علاوه، ثابت شده است بین موفقیت های شغلی و زندگی فردی، با هوش هیجانی، همبستگی بالایی وجود دارد. هوش هیجانی، کلید تمایز افراد و گروه ها با عملکرد برجسته و عالی از سایر افراد و گروه ها با عملکرد معمولی و عادی محسوب می شود. در حقیقت، مطالعات نشان می‌دهد که با افزایش سن، سطح هوش هیجانی بالا می رود و اوج هوش هیجانی در سنین بین ۵۰ تا ۵۹ سالگی جلوه گر می شود(نلسون و لاو^[۶۳]۱، ۲۰۰۸).

فردی که فقط از نظر بهره هوشی (IQ) در سطح بالا، ولی فاقد هوشیاری عاطفی است. تقریباً کاریکاتوری از یک آدم خردمند است. در قلمرو ذهن چیره است، ولی در دنیای شخصی خویش، ضعیف، افرادی که از هوش عاطفی قوی برخوردارند، از نظر اجتماعی متعادل، شاد و سرزنده اند و هیچ گرایشی به ترس یا نگرانی ندارند و احساسات خود را به طور مستقیم بیان کرده و راجع به خود، مثبت فکر می‌کنند.

نظریه پردازان هوش هیجانی معتقدند که IQ به ما می‌گوید که چه کار می‌توانیم انجام دهیم، در حالی که هوش هیجانی به ما می‌گوید که چه کاری باید انجام دهیم. IQ، شامل توانایی ما برای یادگیری، تفکر منطقی و انتزاعی می شود، در حالی که هوش هیجانی به ما می‌گوید که چگونه از IQ در جهت موفقیت در زندگی استفاده کنیم. هوش عمومی و هوش هیجانی، توانایی‌های متفاوتی نیستند، بلکه بهتر است چنین بیان نمود که از یکدیگر متفاوت هستند. همه ما ترکیبی از هوش و هیجان داریم. در واقع، بین هوش عمومی و برخی از جنبه‌های هوش هیجانی، همبستگی پایینی وجود دارد و باید گفت این دو قلمرو، اساساً مستقل اند. بر اساس مطالعات دانیل گلمن، در بهترین شرایط، همبستگی اندکی (۰۷/۰) بین هوش عمومی و برخی از ابعاد هوش هیجانی وجود دارد، به طوری که می توان ادعا کرد آن ها عمدتاًً ماهیت مستقل دارند. وقتی افراد دارای هوش عمومی بالا در زندگی تقلا می‌کنند و افراد دارای هوش متوسط به طور شگفت انگیزی پیشرفت می‌کنند، شاید بتوان آن را به هوش هیجانی بالای آنان نسبت داد(گیتونی و ست^[۶۴]۱، ۲۰۰۵).

هوش هیجانی و سلامت روانی: