لازم به ذکر است چنانچه ماهیت قرارداد استفاده از رحم جایگزین را صلح یا مشمول ماده ۱۰ قانون مدنی بدانیم، همان طوری‌که ماده ۷۵۷ ق.م. پیش‌بینی نموده است، می‌توان آن‌را به صورت بلاعوض نیز منعقد نمود؛ زیرا، در این قراردادها، مقصود اصلی طرفین به دست آوردن سود مادی و مبادله مال نیست؛ بلکه، عواطف خاص، محرّک اصلی در قبول تعهد می‌شود و عموماً چنین قراردادی بین خویشاوندان نزدیک منعقد می‌شود.

۲-۵-۵ مسامحی یا معاملی بودن قرارداد استفاده از رحم جایگزین

تقسیم عقود به معاملی یا مسامحی بودن بر بنای هدف اقتصادی است که طرفین قرارداد دنبال می‌کنند. اساساً در عقود معوّض، طرفین قصد کسب سود و داد و ستد داشته و در پی آنند تا در برابر آن چه از دست می‌دهند عوضی متعادل یا گرانبهاتر به دست آورند؛ ولی، در پاره‌ای از قراردادها متعاقدین چنین مادی نمی‌اندیشند و هدف‌های اخلاقی آن‌ ها بر سودجویی‌های متعارف غلبه دارد. این قسم از قراردادها را «عقود مسامحی» گویند (کاتوزیان،۱۳۷۴، ج۱: ۱۲۸). به عقیده برخی، تسامح در عقود ممکن است مراتب مختلفی داشته باشد. بالاترین مرتبه به عقود مجّانی اختصاص دارد که شخص مالی را به دیگری بدهد یا تعهدی در برابر او به گردن بگیرد و انتظار پاداشی هم نداشته باشد؛ امّا، مرتبۀ دیگری از تسامح نیز مطرح می‌شود که به موجب آن شخصی مالی را به دیگری بدهد یا تعهدی در برابر او به گردن بگیرد امّا، در مقابلِ تملیک یا تعهد مذبور، انتظاری برابر یا افزون‌تر از آن نداشته باشد؛ این قسم به عقود معوّض اختصاص دارد (حمداللهی و دیگران، ۱۳۸۸: ۱۵۳). به نظر می‌رسد بهترین شیوه درباره قرارداد جانشینی در بارداری این است که با تقنین مناسب، این قرارداد در شمار عقود معوّض مسامحی به شمار آید نه عقد معاملی؛ یعنی، قرارداد فوق دارای ماهیت اقتصادی و هدف سودجویی نباشد و مادرجانشین در مقابل تملیک منفعت و تعهد خود در برابر والدین انتظار عوضی برابر یا افزون تر از آن‌را نداشته باشد.

۲-۶ مبحث ششم: شرایط صحّت قرارداد استفاده از رحم جایگزین

با توجه ‌به این‌که قرارداد استفاده از رحم جایگزین همانند سایر عقود در اثر توافق اراده اشخاص به وجود می‌آید، قواعد عمومی قراردادها نیز بر آن حاکم است. لذا، جهت اعتبار بخشیدن ‌به این قرارداد بایستی شرایط اساسی صحّت قراردادها که در ماده ۱۹۰ قانون مدنی ذکر گردیده است، فراهم گردد. در ماده ۱۹۰ قانون مدنی ایران، شرایط انعقاد هر قرارداد صحیح به شرح ذیل معین شده است:

۱- قصد و رضای طرفین؛ ۲- اهلیت طرفین؛ ۳- معیّن بودن موضوع؛ ۴- مشروعیّت جهت معامله. طبق این ماده، قرارداد استفاده از رحم جایگزین نیز بایستی شرایط چهارگانه فوق را داشته باشد تا از صحّت قرارداد حقوقی برخوردار باشد. ‌بنابرین‏، هریک از شرایط فوق را ضمن انطباق با قرارداد مذکور مورد بررسی قرار خواهیم داد.

۲-۶-۱ وجود قصد و رضای طرفین

قصد طرفین و رضای آن‌ ها به عنوان شرط اساسی صحّت معامله در بند ۱ ماده ۱۹۰ ق.م. شمرده شده است؛ به طوری‌که، در هر عقدی قصد و رضا لازم و ملزوم یکدیگرند و بدون وجود هر یک از آن‌ ها عقد، کامل و صحیح نمی‌باشد. ‌بنابرین‏، «رضایتی که منتهی به انشاء نگردد، اثری در عالم حقوق ندارد و قصدی هم که مبتنی بر رضایت واقعی نباشد، به طور کامل مؤثر نخواهد بود» (کاتوزیان، ۱۳۸۵الف :۵۳). منظور از طرفین قرارداد، اشخاصی هستند که اراده آن‌ ها در تشکیل و انعقاد عقد مؤثر می‌باشد. در قرارداد اجاره رحم نیز طرفین اصلی عقد، والدین متقاضی، مادرجانشین و همسر وی (در صورت متأهل بودن) می‌باشند که در اثر تراضی آن‌ ها قرارداد منعقد می‌گردد. لازم به ذکر است که در قرارداد مذکور به غیر از طرفین اصلی قرارداد، اشخاص حقیقی یا حقوقی دیگری به نحوی با این قرارداد مرتبط هستند که هرچند اراده آن‌ ها در انعقاد قرارداد دخیل نمی‌باشد و طرفین عقد محسوب نمی‌گردند؛ لکن، به نظر می‌رسد که فرایند رحم جایگزین و انجام تعهدات مندرج در قرارداد مستلزم هماهنگی با آن‌ ها می‌باشد که در ذیل به تشریح آن‌ ها می پردازیم:

۱- پزشک متخصّص ناباروری: معمولاً برای اجاره رحم نیاز به پزشکان متخصّص در امر ناباروری و همچنین مشاوران روان‌شناسی و روان‌پزشکی اجتناب‌ناپذیر است. ‌بنابرین‏، طرفین ضمن قرارداد توافق می‌‌کنند که این عمل تحت نظارت یک یا چند نفر از پزشکان متخصّص انجام گیرد تا در صورت بروز هر گونه مشکل و ایجاد اختلاف و یا راهنمایی و استمرار پزشکی و دارویی در طول دوره حاملگی و همچنین خدمات مشاوره‌ای بر مادرجانشین در رابطه با نگرانی‌های احتمالی وی در پی تسلیم بچّه به زوج نابارور به آن‌ ها مراجعه شود. این تیم پزشکی که استفاده از رحم جایگزین را هدایت می‌کنند، دارای مسئولیت هستند و مسئولیت آنان تابع قواعد مسئولیت مدنی اعمال پزشکی و درمانی است (نایب‌زاده، ۱۳۸۰: ۹۷).

۲- بیمارستان یا زایشگاه محل تولّد فرزند: بیمارستان یا زایشگاهی که قرار است کودک در آنجا متولّد شود، شخص‌حقوقی به شمار می‌‌رود که می‌توان با اجازه قبلی جهت به دنیا آوردن فرزند ناشی از قرارداد رحم جایگزین به دلیل مسائلی از قبیل عدم پذیرش بیمارستان جهت کمک در امر تولّد حاصل از این عمل به دلیل برخی حسّاسیت‌های موجود، مثل درج نام پدر و مادر واقعی طفل در گواهی تولّد بچه، با آن توافق حاصل نمود.

‌بنابرین‏، در قرارداد استفاده از رحم جایگزین قصد طرفین با ایجاب زوجین نابارور و قبول بانوی صاحب رحم و شوهرش (در صورت متأهل بودن) اعلام می‌گردد. با توجه ‌به این‌‌که پس از توافق زوجین نابارور و مادر جانشین اقدامات پزشکی شروع می‌شود، پزشکان نیز قبل از انجام عمل از طرفین رضایت‌نامه اخذ می‌کنند. بدین ترتیب، از بانوی صاحب رحم دو رضایت‌نامه اخذ می‌شود: ۱- رضایت برای مصرف دارو ۲- رضایت برای انجام عمل جراحی (در صورتی که بانوی صاحب رحم متأهل باشد، رضایت همسر وی نیز اخذ می‌گردد). همچنین، از زوجین نابارور برای انتقال جنین به رحم مادر جانشین رضایت‌نامه اخذ می‌شود. از آنجایی‌که این‌گونه قراردادها به صورت کتبی منعقد می‌گردد، طرفین رضایت واقعی دارند و چنان‌چه یکی از طرفین ادّعای خلاف این امر را بنماید، اثبات آن بر عهده خود او خواهد بود (رخشنده رو،۱۳۸۶: ۳۷۷).

۲-۶-۲ اهلیت طرفین

در میان گزینه های متعددی که فن آوری تلفن همراه برای آموزش و پرورش فراهم می‌کند ، پیام های فوری یکی از کاربردی ترین گزینه ها می‌باشد. برخی از آزمایش های آموزشی در این زمینه انجام شده است.
به دانش آموزان برای اطلاع از برنامه های درسی ، تغییر در آن، تاریخ آزمون، مکان کلاس،نمرات امتحان، و غیره پیام کوتاه^[۹۲] فرستاده شد(سنگ و بریگز، ۲۰۰۲)، و یا برای هدایت، پیشفرت و حمایت از دانش آموزان در یادگیری نیز در تحقیقات به بررسی اثربخشی آن پرداخته شده است(گارنر، فرانسیس و ولز^[۹۳]، ۲۰۰۲). بررسی در نروژ نشان داد که دانش آموزان از SMS به عنوان یک ابزار مناسب برای کسب اطلاعات ‌در مورد سخنرانی ها، برنامه، و غیره استفاده می‌کنند (دیویتینی،هارگالکن و نوروید^[۹۴]،۲۰۰۲).

این یافته ها به طور کلی مثبت بود. با این حال، بسیاری از سیستم های پیام کوتاه به طور مستقیم بر یادگیری اثر ندارد ، اما برای مدیریت فعالیت های یادگیری حائز اهمیت است. یکی دیگر از عملکردهای مهم تلفن همراه افزایش ارتباطات میان فردی بین افراد است ، بیشتر در سبک غیررسمی. ناردی و همکاران (۲۰۰۰) پیشنهاد می‌کنند که ارتباطات غیررسمی در پیوند اجتماعی و یادگیری اجتماعی بسیار مؤثر هستند. انتظار می رود تصویب چنین تعامل غیررسمی در محیط آموزشی و دانشگاهی سبب ترویج انگیزه دانش آموزان، کاهش فشار دانش ­آموز،­و بهبود روابط مربی یادگیرنده گردد.اما برای اثبات­ای امر به ­مطالعات تجربی بیشتری­نیاز است.

۲-۳- عملکرد یادگیری

در این قسمت به تعریف یادگیری و رویکردهای آن ،یادگیری همسالان و دیدگاه های نظری پیرامون یادگیری پرداخته می شود.در نهایت مدل سیستم شناختی برای پردازش اطلاعات ارائه شده است.

۲-۳-۱- تعریف یادگیری

بدون شک پدیده یادگیری، مهمترین پدیده روانی در انسان و موجودات تکامل یافته می‌باشد، ‌به این دلیل که پایه و اساس بسیاری از مسائلی است که موجب می‌شود انسان از نظر روانی از سایر موجودات و دیگر همنوعان خود متمایز گردد. تحقیقات و بررسی‌های فراوانی از سوی دانشمندان در این حوزه انجام گرفته است و نظریات گوناگونی در خصوص آن عنوان شده است. اهمیت و ارزش یادگیری در نزد آدمی هنگامی نمایان می‌شود که ما را از تمام آنچه آموخته‌ایم محروم سازند. در این صورت با آنکه از نظر فیزیولوژیک، فردی بالغ و طبیعی خواهیم بود؛ اما از نظر مسائل روانی به دوره های کودکی برگشت خواهیم کرد(قشلاقی،۱۳۸۷).

هریتج یادگیری را این‌گونه تعریف ‌کرده‌است:”کسب دانش، فهمیدن یا تسلط‌یابی از راه تجربه یا مطالعه.” اما بیشتر روان‌شناسان این تعریف را نمی‌پذیرند؛ زیرا در آن اصطلاحات مبهم دانش، فهمیدن و تسلط‌یابی به کار رفته‌اند. در عوض روان‌شناسان در سال‌های اخیر به تعریف‌هایی تمایل نشان داده‌اند که به تغییر در رفتار مشاهده‌پذیر اشاره می‌کنند. معروف‌ترین این تعریف‌ها تعریفی است که به وسیله کیمبل(۱۹۶۱)^[۹۵] پیشنهاد شده است. کیمبل یادگیری را این‌گونه تعریف ‌کرده‌است:

“تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری(رفتار بالقوه) که در نتیجه تمرین تقویت‌شده، رخ می‌دهد.”

حال این تعریف را با دقت بیشتری مورد بررسی قرار می‌دهیم:

۱- یادگیری تغییر در رفتار است. به سخن دیگر نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهده‌پذیر باشد. پس از یادگیری، یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد.

۲- این تغییر رفتاری، نسبتا پایدار است؛ یعنی نه موقتی است و نه ثابت. این نکته در اصل ‌به این منظور به تعریف یادگیری اضافه شده که بین یادگیری و رویدادهای دیگری که رفتار را تغییر می‌دهند مانند خستگی، بیماری و… تمایز ایجاد شود. بدیهی است که این رویدادها و آثار آن ها به سرعت می‌آیند و می‌روند، در حالی که یادگیری دوام می‌آورد تا اینکه با گذشت زمان دستخوش فراموشی شود، یا یادگیری تازه‌ای جای آن را بگیرد. ‌بنابرین‏، هم حالات موقتی و هم یادگیری هر دو رفتار را تغییر می‌دهند، اما تغییر حاصل از یادگیری نسبتا پایدارتر است.

۳- رفتاری: برای آنکه یادگیری از دید روان‌شناسان مقوله‌ای قابل توجه باشد باید نوعی تظاهر خارجی یادگیری در رفتار فرد وجود داشته باشد.

۴- تغییر در رفتار الزاماً نباید بلافاصله بعد از تجربه یادگیری رخ دهد. اگر چه در نتیجه یادگیری در یاد گیرنده توانایی بالقوه متفاوت عمل کردن ایجاد می‌شود، این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار وی ظاهر نگردد. ‌بنابرین‏ روان‌شناسان تغییر خودبه‌خود در رفتار را نمی‌خواهند، بلکه فقط تغییر در توان برای رفتار را می‌خواهند.

1. 1. تغییر در رفتار(یا توان رفتاری) از تجربه یا تمرین ناشی می‌شود. پتانسیل‌های رفتاری به دلایلی غیر از یادگیری نیز تغییر می‌کنند. وقتی سن ما افزایش می‌یابد، بدن ما نیز تغییر می‌کند و پتانسیل ما برای رفتار عوض می‌شود. عنوان تجربه از آن روی انتخاب شده تا آن دسته از تغییرات رفتاری را که مدنظر نظریه‌پرداز یادگیری است از آن دسته که مورد نظر وی نیست، جدا شود.

1. تجربه یا تمرین باید تقویت بشود؛ یعنی اینکه تنها پاسخ‌هایی که به تقویت می‌ انجامد آموخته شود. بنابر تعریف کیمبل، یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست ‌می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود (سید محمدی،۱۳۸۲) .

۲-۳-۲- رویکردهای یادگیری^[۹۶]

مراحل تلفیق تکنولوژی با یادگیری

این الگو شکلی از تلفیق فناوری با مواد درسی، موضوعات و واحدهای درسی را نشان می‌دهد که فرمی اقتباس شده از کار لوریلارد^[۳۰] (۱۹۹۳) توسط استونر^[۳۱] (۱۹۹۶) است.

مؤلفه‌ها و فعالیت‌ها در چرخه‌ی تلفیق شامل:

مرحله اول: شروع یا تمهید مقدمات

مرحله دوم: تحلیل و ارزشیابی

مرحله سوم: انتخاب فناوری‌های یادگیری

مرحله چهارم: طراحی تلفیق و راهبردهای آن (رئیس دانا، ۱۳۸۷، ش۴، ۳۰، ص ۱۶)

مرحله پنجم: اجرا

مرحله ششم: کنترل کیفیقت کار تلفیق و ایجاد هماهنگی

مرحله هفتم: ارزشیابی از اجرا (رئیس دانا،۱۳۸۷، ش۵ ، ۳۳، ص ۱۲)

برای آشنایی بیشتر با مراحل یاد شده طرح تفصیلی این الگو ارائه می‌شود.

شکل- الگوی برگشت پذیر تلفیق در تکنولوژی یادگیری

تمهید مقدمات

• • شناخت مسئله در وضعیت گوناگون

• بررسی و سنجش ابتدایی از موقعیت موجود

تحلیل و ارزشیابی

• • تعیین هدف‌های یاددهی-یادگیری

• • گردآوری داده ها (درباره‌ ماده درسی، منابع، دانش‌آموزان و خط‌مشی‌ها و آیین‌نامه‌ها)

• • تعیین نظام ارزشیابی

• تعیین مواد یا موضوعات دارای پتانسیل در عمل

انتخاب فناوری‌های یادگیری

• • جست‌وجو و گزینش فناوری‌های مناسب با قابلیت ‌جایگزین

• • ارزیابی فناوری‌ها از نظر تطابق با هدف‌های آموزش

• انتخاب فناوری و تعیین چگونگی استفاده از آن

طراحی تلفیق

• • برنامه‌ریزی و طراحی فعالیت‌های یادگیری

• • سنجش برنامه های طراحی شده

• • ارزشیابی مجدد از جورچین فعالیت‌ها

• • گردآوری و تهیه منابع (ابزار، نیروی انسانی و …)

• آزمون تکنولوژی یادگیری

اجرا

• • معرفی و کاربرد مواد و موضوعات یادگیری و ابزارهای فناوری

• • برپا کردن یا نصب سخت افزارها

• • آشنایی مجریان و کارکنان با ابزارها

• • امتحان کاربرد تکنولوژی یادگیری در موقعیت موجود

• استفاده از تکنولوژی یادگیری توسط معلم و دانش‌آموز

ارزشیابی اجرا پس از پایان آموزش رسمی و غیر رسمی

کنترل کیفیت و کسب اطمینان از درستی کار

هدایت کار تلفیق و جور کردن تکنولوژی با موقعیت یادگیری

• • ارزشیابی تلفیقی در حین کار

• جرح و تعدیل تکنولوژی و مؤلفه‌های نظام یادگیری

ملاحظات مرتبط با انگیزش دانش‌آموزان

(رئیس دانا،شماره ۵، سال ۱۳۸۷، ۳۳،ص۱۲)

۲- مبانی نظری بهره‌گیری از رسانه

الف- خاستگاه فلسفی بهره‌گیری از رسانه

مبحث یادگیری و نظریات مربوط به آن همچون سایر حوزه های روان شناسی از ارتباط تنگاتنگی با فلسفه برخوردار است. آنچه امروزه تحت عناوین نظریات یادگیری مطرح است، در مسیر مباحث فلسفی پرورده شده و به شکل و محتوای کنونی رسیده است. رفتارگرایی فعلی شکل امروزی تداعی گرایی است که ابتدا ارسطو آن را ابداع کرد و بعدها به وسیله لاک، برکلی و هیوم به آن شاخ و برگ داده شد. نظریات شناختی فعلی ریشه در مباحث افلاطون دارد و از طریق دکارت، کانت و روانشناسان قوای ذهنی به ما رسیده است و نظریات عصبی فیزیولوژیک سیر پژوهشی جاری است که با تفکیک ذهن از بدن به وسیله دکارت آغاز گردید.

بر این اساس یکی از شاخه‌های فلسفه به بررسی مسائل تعلیم وتربیت اختصاص یافته است و از مباحث آن در حوزه آموزش و پرورش به صورت فلسفه ومبانی نظری طراحی و اجرای صحیح برنامه های آموزشی و شیوه تدریس، و همچنین بهره گیری از رسانه ها استفاده فراوان به عمل می‌آید. ( http:rahayi.ir, 99)

فلسفه آموزش و پرورش به بررسی ماهیت و اهداف آموزش و پرورش و ابزارهای آن می‌پردازد. علاوه بر این فلسفه آموزش خود را به عنوان بخشی از «نظریه آموزش» طبقه‌بندی کرده، و سعی در شناسایی ماهیت و ویژگی‌های آن دارد. «نظریه آموزش» نوعی نظریه عملی است که سعی در فراهم آوردن رهنمود و روشنگری تمامی جنبه‌های مختلف آموزش و همچنین ساختار اجتماعی وابسته به آن دارد جهت دست‌یابی ‌به این هدف، نظریه آموزش نیاز به فراهم کردن مفاهیم صحیح و دانش کافی از نحوه تدریس، یادگیری، روش های ارزیابی، ساختار و نحوه تغییر و تحول سیستم‌های آموزشی و اجتماعی، نقش افراد ذینفع مربوطه و مسائل نظیر آن دارد.

در همین رابطه مکاتب فلسفی دیدگاه ویژه‌ای را ‌در مورد آموزش ارائه می‌دهند. مکاتبی چون ایده آلیسم^[۳۲]، رئالیسم^[۳۳] و پراگماتیسم^[۳۴]، اگزیستانسیالیسم و…

از لحاظ زیربنای فلسفی، تکنولوژی آموزشی حاصل دستاوردهای پراگماتیسم بود که به آموزش و پرورش کاربردی تمایل داشت و موضوع تربیت را تغییر رفتار افراد مورد تعلیم به رفتارهای مطلوب می‌دانست. و به شدت بر تجربه و عمل و همچنین به کارگیری حواس در جریان کسب معرفت تأکید می‌نمود (افضل‌نیا، ۱۳۸۸، ش۷، ۷، ص ۲۶) از این رو از میان مکاتب فلسفی این مکتب را به اختصار مورد بررسی و تحلیل قرار می‌دهیم:

مکتب پراگماتیسم

واژه پراگماتیسم مشتق از لفظ یونانی “pragma” به معنی کار و عمل است. این واژه اولین بار اواخر قرن نوزدهم توسط “چالرز ساندرز پیرس”، منطقی دان آمریکایی در به کار برده شد. این مکتب فلسفی در تفکر و حیات عقلی امریکا تأثیر زیادی بر جای گذاشت. پراگماتیسم فلسفه‌ای است که ما را به جستجوی فرایندها و اموری که برای یاری ما جهت به دست آوردن اهداف مطلوب به بهترین وجه عمل می‌کند، ترغیب می‌کند. پیشینه پراگماتیسم را می‌توان در کارهای شخصیت‌هایی چون بیکن، جان لاک، روسو و داروین سراغ گرفت. اما عناصر فلسفی که به پراگماتیسم به عنوان یک فلسفه اصیل ثبات و نظم بخشیده، قبل ازهر چیز نوشته های بنیانگذاران این مکتب فلسفی چارزساندرز پیرس، ویلیام جیمز و جان دیوئی بوده است. هر چند مهد پراگماتیسم امریکا است، لیکن ریشه‌های آن را می‌توان در سنت تجربه‌گرایی انگلیس جستجو کرد (نلر، ۱۳۸۳). اهمیت این مکتب فلسفی تا بدان جا است که به جرات می‌توان گفت هیچ مکتب فلسفی یا فکری به اندازه این مکتب در قرن بیستم تاثیرگذار نبوده است (شعاری نژاد،۱۳۸۱، ۴۴، ص ۵۴)

پراگماتیسم واکنشی در برابر ایده‌آلیسم بود و برخلاف ایده‌آلیسم اعلام کرد که انسان تنها به آن چیزی معرفت دارد که از طریق حواس تجربه ‌کرده‌است. در واقع بنیان‌گذاران این مکتب معتقد بودند پراگماتیسم انقلابی بود علیه ایده‌آلیسم و کاوش‌های عقلی محض که هیچ فایده‌ای برای انسان ندارد. در این نگرش فلسفه مجموعه امور محض، انتزاعی و نامربوط به زندگی نیست، بلکه وظیفه اصلی آن حل مسائل انسانی است به نظر این متفکران، پراگماتیسم در حالی که این فلسفه روشی است درحل مسایل عقلی که می‌تواند در سیر ترقی انسان بسیار سودمند باشد.

در قلمرو معرفت شناسی پیروان پراگماتیسم معتقد هستند که معرفت از طریق تجربه حاصل می‌شود و تجربه چیزی جز تعامل فرد با محیط نیست.

روش پژوهش

این پژوهش در چهار چوب یک روش نیمه تجربی است واز نوع طرح پیش آزمون-پس آزمون همراه ‌با گروه کنترل می‌باشد.در این پؤوهش پژوهشگر با دو گروه سر وکار دارد.گروه آزمایش که بعد انجام پیش آزمون بر روی آن ها متغیر مستقل(بازی ماز و دومینو) اجرا شده و گروه کنترل که بازی بر روی آن ها اجرا نشده است ‌و در‌آخر از هر دوگروه پس آزمون گرفته شده است،ونتایج دو گروه باهم مقایسه می شود.

پس آزمون

متغیرمستقل

پیش آزمون

گروه

T₂

x

T₁

G_{R E}

T₂

−

T₁

G_RC

جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه نوآموزان مقطع پیش دبستانی ۶-۵ساله که در مراکز پیش دبستانی که تحت نظارت آموزش وپروش ناحیه سه آموزش وپرورش شهر شیراز که در سال تحصیلی (۹۳-۹۲)مشغول به تحصیل می‌باشند. شامل ۲۸ مرکز پیش دبستانی و در مجموع ۲۴۰۰ نفر نوآموزمی باشند.

نمونه و روش نمونه گیری

بااستفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای از بین مراکز پیش دبستانی ناحیه سه آموزش وپرورش شیراز تعداد ۱۰ مرکز انتخاب وازمربیان این مراکز خواسته شد پرسشنامه اختلال کمبود توجه سوانسون ونولان پلهام تکمیل کنند سپس ۵۰ نوآموز که دارای اختلال بیش فعالی /نقص توجه بوده اند و از هیچ گونه درمانی برای بهبود علائم اختلال مذبور استفاده نمی کردند انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه ۲۵ نفره تقسیم و برای ‌گروه‌های کنترل وآزمایش درنظر گرفته شد.در هر گروه یک نفر از ادامه همکاری در طرح انصراف داد که در نهایت تعداد افراد هر گروه به ۲۴ نفر تقلیل یافت.

متغیر

فراوانی

درصد

گروه

گروه کنترل

گروه آزمایش

گروه کنترل

گروه آزمایش

پیش آزمون

۲۴

۲۴

۰/۵۰

۰/۵۰

پس آزمون

۲۴

۲۴

۰/۵۰

۰/۵۰

ابزار پژوهش

در این پژوهش از پرسشنامه اختلال کمبود توجه سوانسون ونولان پلهام ^[۱۳۹]استفاده شده است این پرسشنامه اختلال کمبودتوجه-بیش فعالی رااندازگیری ‌می‌کند و توسط مربی که باکودک در ارتباط مستقیم می‌باشد تکمیل می شود.این مقیاس ابتدادرسال۱۹۸۰توسط سوانسون ونولان پلهام بابازنویسی ملاک های ذکرشده در DSM تدوین شدوبانام مخفف سازندگان مقیاس SNAP نام گرفت، هم زمان با تجدیدنظر در ملاک های DSM و تدوین DSM-IV این مقیاس نیزبادیگرموردبازنویسی قرار گرفت. با کمک این مقیاس سه نوع تشخص می توان ارائه داد:نوع ترکیبی بیش فعالی-نقص توجه،نوع عمدتاًَکمبود توجه و نوع عمدتاًّ بیش فعالی می‌گیرد.

شیوه نمره گذاری

پرسشنامه اختلال کمبود توجه سوانسون ونولان پلهام شامل۳۰سئوال می‌باشد که طیف درجه بندی و یا پاسخ دهی. بر مبنای مقیاس لیکرت از ۰ تا ۳ صورت می‌گیرد. سئوالات ۱،۲،۳،۴،۵،۶،۷،۸،۹،۱۱،۱۲،۱۳مولفه های کمبود توجه و سئوالات۱۰،۱۴،۱۵،۱۶،۱۷،۱۸،۱۹،۲۰،۲۱،۲۲،۲۳،۲۴،۲۵،۲۶،۲۷،۲۸،۲۹،۳۰مولفه­های بیش فعالی می‌باشد (صدرالسادات، هوشیاری، محمدی، روز بهانی، شیرمردی، ۱۳۸۸).

روایی پرسشنامه:

این مقیاس دارای اعتبار ‌و روایی مناسب می‌باشد، ضریب آلفای کرونباخ جهت کل آزمون ۹۷/۰وبرای زیر نوع ها۹۰/۰و۷۶/۰بوده است (بوسینگ^[۱۴۰]،فرمناد^[۱۴۱]،۲۰۰۸).

صدرالسادات و همکاران(۱۳۸۸)دربررسی روایی این پرسشنامه چهار روایی محتوا،ملاکی،عاملی وتوافق نظر نمره گذاران ‌را مدنظر قرار دادند وبه نتایج زیر دست یافتند:

روایی محتوا:اکثریت قریب به اتفاق روانشناسان بالینی،روانپزشکان و مخصصان کودک ملاک های بر شمرده توسطDSMرامورد تأیید قرار می‌دهند؛بااین حال،۵ نسخه ترجمه شده مقیاسSNAP در اختیار۲روانشناس بالینی و ۳ پزشک اطفال قرار گرفت که همگی در تأیید محتوای مقیاس جهت سنجشADHD اتفاق نظر داشتند.

روایی ملاکی:۳۰ نفر دانش آموز بامقیاس SNAP-IV مورد آزمون قرار گرفته و با توجه به ملاکDSM-IV مورد مصاحبه ی بالینی قرار گرفتند و میزان همبستگی نمرات افراددر دو مقیاس برابر با۵۵% بود.

روایی عاملی: نتایج نشان داد که پرسشنامه از دو عامل تشکیل شده است عامل بیش فعالی قسمت اعظم واریانس را تبیین می کندوبعد از آن عامل کمبود توجه مطرح می شود. کل واریانس تبیین شده توسط این پرسشنامه ۰۸/۷۱درصد بوده که۶/۳۷ ‌درصد آن متعلق به عامل اول و ۴۸/۳۳ ‌درصد آن متعلق به عامل کمبود توجه می‌باشد.

روایی چند روشی(توافق نظر نمره گذاران): پرسشنامه برای هر دانش آموز توسط دو منبع معلم و والد تکمیل گردید. در کل مقیاس و هر کدام از خرده مقیاس ها ضریب همبستگی بین نظر معلمان و والدین به ترتیب برابربا۵۶/۰،۵۵/۰، ۴۶/۰ بود و هر سه با اطمینان ۹۹/۰ همبستگی معناداری را نشان می‌دهد.

پایایی پرسشنامه:

صدرالسادات،هوشیاری،زمانی(۱۳۸۶)ضریب اعتبار آزمون را با بهره گرفتن از شیوه های بازآزمایی و آلفای کرونباخ وضریب دو نیم کردن به ترتیب۸۲/۰،۹۰/۰،۷۶/۰گزارش نمود.

پایایی یک آزمون شامل دو معنی است:ثبات نمره آزمون درطول زمان و همسانی درونی همبستگی متقابل سئوالات آزمون جهت تامین مفهوم اول به فاصله یک ماه بعد از آزمون اصلی۳۰ نفر از آزمودنی ها با این مقیاس مورد آزمون قرار گرفتند و ضریب حاصل از بازآزمایی برابر ۸۸/۰ بود. به منظور تامین پایایی به مفهوم دوم از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که برابر با ۹۵/۰بود. همچنین ضربی همبستگی بین دو نیمه برابر۵۷/۰وضریب پایایی از روش اسپیرمن-برون برابر۷۳/می شودآلفای نیمه اول ودوم به ترتیب ۹۳/۰و۹۵/۰ می شود (صدرالسادات، هوشیاری، محمدی، روز بهانی، شیرمردی، ۱۳۸۸).

متغییر های پژوهش:

متغیروابسته: بیش فعالی ونقص توجه

متغییر مستقل: بازی درمانی(بازی ماز ودومینو)

روش اجرای پژوهش:

بعدازمراجعه به آموزش وپرورش وکسب مجوز های لازم برای انجام پژوهش به کلیه مراکز پبش دبستانی تحت نظارت ناحیه سه آموزش وپرورش شیراز مراجعه کرده واز مربیان شاغل در این مراکز خواسته شد که پرسشنامه مربوطه را نکمیل نمایند درآخر۵۰نفر نوآموز شناسایی شد که به طور تصادفی در دو گروه۲۵ نفره تقسیم شدند یک گروه به عنوان گروه آزمایش و گروه دوم عنوان گروه کنترل انتخاب شد.برای هرکدام از افراد گروه آزمایش ۸ جلسه ۲۰تا۳۰ دقیقه ای بازی درمانی که شامل ۴ جلسه بازی ماز ۴جلسه بازی دومینو بود اجرا شد در آخر از مربیان هر دوگروه خواسته شدکه بار دیگر پرسشنامه مذبور را تکمیل نمایند.سپس داده ها استخراج ومورد تحلیل آماری قرار گرفت.

محتوای آموزشی

جلسه اول:

آشنایی با کودک وایجاد رابطه دوستی با کودک.همچنین انجام بازی کنار من خط بکش ‌و باری ماز گرگ گمشده درجنگل،بازی ماز حرکتی سطل را پیدا کن که بر روی سطح زمین اجرا می شود.

جلسه دوم:

تعداد ۴ماز که شامل ۳ماز سطح آسان و۱ ماز سطح دشوارمی باشد در اختیار نوآموز قرار داده هر با که کودک مسیر ماز را درست پیدا کرد یک ژتون به عنوان جایزه دریافت می‌کند.درآخر جلسه بازی ماز مارپیچ همراه باتوپ برای ایجاد تمرکز ودقت در هنگام راه رفتن انجام می شود ‌به این صورت که در حالی که توپ بین پاهای کودک قرار دارد کودک باید ‌با سرعت های کم وزیادمسیر مارپیچ راطی کند بدون اینکه توپ رارها کند.

جلسه سوم:

الف ) قابل استفاده بودن یک منبع

ب) قدرت خرید آن منبع

تمام نظریه های ارزش دراقتصاد مبتنی بر این فرضیه است که منبع بتواند در آینده مطلوب بوده و خدماتی را خلق نماید . لادویک وان (اقتصاد دان مشهور)در این مورد می‌گوید : کسی که می‌خواهد یک نظریه مقدماتی ارزش و قیمت را بنا کند ، باید در درجه اول به مطلوب بودن آن بیاندیشد . به طور مشابه ایروینگ فیشر چنین می‌گوید : اگر چیزی در آینده بازدهی مورد انتظار را نداشته باشد ، عملا ارزشی نخواهد داشت . ‌بنابرین‏ ارزش یک دارایی ، ارزش بازدهی مورد انتظار آن در آینده است .

همان طور که استنباط می شود اکثریت محققان راه خود را در پیش گرفته و تعاریف جداگانه ای را بر این سازه معرفی کرده‌اند . یکی از علل تفاوت های تعاریف سرمایه فکری ، سطح تحلیل به کار رفته ، وجه موقتی و ماهیت کیفی سرمایه فکری است . بسیاری از نویسندگان ، سرمایه فکری را سازه ای در سطح فردی قلمداد می‌کنند که دانش و مهارت های در اختیار افراد را مورد بررسی قرار می‌دهد . برای مثال الریچ^[۴۴] (۱۹۹۸) سرمایه فکری را به صورت تابع تجمعی شایستگی و تعهد مفهوم سازی می‌کند . وی می‌گوید سرمایه فکری^[۴۵] با کارکنان با مهارتی گره خورده که متعهد به تحقق اهداف کاری هستند . یعنی سرمایه فکری معادل و برابر شایستگی ضربدر تعهد است . در اینجا ، مجموع سرمایه در سطح فردی ، سطح سرمایه فکری سازمان را مشخص می‌سازد . نردروم واریکسون ( ۲۰۰۱ : ۱۳۵-۱۲۷ ) نیز ضمن اذعان به تلاش های اسویبای ، کاپلان و نورتون ، ادینسون و مالون معتقدند بایستی مطابق با نظر الریچ ، جنبه شایستگی را نیز به مدل سرمایه فکری افزود . از طرفی ، سایر محققان ، این سازه را در سطح جمعی مشاهده نموده و آن را فراتر از شایستگی می دانند . مثلا راستوگی (۲۰۰۲ : ۲۴۰-۲۲۹ ) سرمایه فکری را ظرفیت کلی شرکت برای مقابله با چالش ها و بهره برداری از فرصت ها در مسیر جستجوی ارزش آفرینی تعریف می‌کند . از این منظر ، سرمایه فکری نمایانگر دارایی هایی است که در محصولات شرکت به یکدیگر تنیده شده و توأم با محصولات به ارزش آفرینی برای سازمان منجر می‌شوند . همچنین موریس و همکاران (۲۰۰۲) سرمایه فکری را منابع دانشی در سطح سازمان می دانند که همراه با سایر منابع ، تشکیل دهنده قابلیت ها بوده و سازمان را به انجام اقدامات مقتضی قادر می‌سازد.

نمودار ۲-۱:دیدگاه های متفاوت نسبت به سرمایه فکری (منبع:استوارت،۲۰۰۶)

دید گاه خروجی ها

دیدگاه فرایندی

جمعی

سطحی تحلیل

فردی

مجالی برای تبدیل نیست

دید گاه ورودی ها

ارزش فعلی درجه موقتی بودن ارزش آتی

کنش و واکنش متقابل^[۴۶] میان سطوح تحلیل فردی و جمعی ، و نیز اهمیت موقتی (ارزش جاری ، ارزش آتی)تعیین می‌کند که آیا سرمایه فکری یک ورودی برای فرایند ارزشی آفرینی است ، خودش یک فرایند ارزش آفرینی بوده ، یا خروجی مشهودی از درون فرایند ارزش آفرینی شرکت می‌باشد . تحقیقات نشان می‌دهد رویکردهای سرمایه فکری که پتانسیل ارزش آفرینی در آینده را دارند همزمان این دارایی را ورودی فرایند ارزش آفرینی می دانند (ربع اول) تحت این تعاریف سرمایه فکری را می توان دانش ، مهارت ها و توانایی هایی (سطح تحلیل فردی ) قلمداد کرد که می‌توانند برای سازمان ، ارزش آفرینی کنند . رویکرد های جایگزینی که سطوح متعدد تحلیل^[۴۷] را یکپارچه می‌سازند (دانش و مهارت هایی فردی و جمعی همراه با فرایند ها و ساختارهای سازمانی ) سرمایه فکری را یک کارکرد فرآیندی در درون سازمان می پندارند (ربع دوم). در این جا کارهای روزمره سازمانی و نیز فرهنگ آن که ارزش می آفرینند ، شکلی از سرمایه محسوب می‌شوند . باید توجه داشت که ارزش بالقوه هنوز براین رویکردها چیرگی^[۴۸] دارد . مجموعه نهایی رویکردها ، سرمایه فکری را یک خروجی (یک محصول یا خدمت مشهود که دانش ، مهارت ها و فرآیندهای سازمان در آن ها گنجانده شده است ) تصور می‌کنند (ربع سوم).

این دیدگاه اغلب از یک رویکرد تحلیل چند سطحی بهره گرفته و دانش و مهارت های فردی را با روابط میان سازمانی و فرایند ها ترکیب می‌کند .همچنین ، این دیدگاه ارزش جاری سازه سرمایه فکری را ابراز کرده و بهتر است بگوییم ، محصول یا خدمتی است که ارزش جاری داشته و برای ذینفعان منافعی را به همراه دارد . در همین راستا ، استوارت (۲۰۰۶) سرمایه فکری را خروجی مشهود در قالب محصولات و خدمات در محیط بازار شرکت تعریف می‌کند . دانش و مهارت های منحصر به فرد و ارزشمند در هردوسطح فردی و جمعی در این محصولات و خدمات دمیده شده اند . این تعریف طنین انداز سنجه های بی شماری نظیر فهرست ها ، ارزش درک شده بازارهای تجاری ، حق اختراعات و مارک ها است که برای ارائه سرمایه فکری به کار گرفته می شود .(فیتزنز، ۲۰۰۳). در مجموع می توان پیرامون سرمایه فکری ‌به این نکات اشاره کرد : به زعم لپو(۲۰۰۱) اصطلاحات دارایی های دانشی ، دارایی های نامشهود و سرمایه فکری هریک در عرصه های خاصی به کار گرفته می‌شوند .مثلاً دارایی های نامشهود در رشته حسابداری ، دارایی های دانشی در رشته اقتصاد و سرمایه فکری در رشته مدیریت و بازرگانی به کار گرفته می شود . مار (۲۰۰۵) می‌گوید برای تعریف سرمایه فکری لازم است سه وجه نقش ها ، اجزا و دیدگاه های زمینه ای سرمایه فکری را مورد نظر قرار داد .

1. 1. نقش های سرمایه فکری عبارتنداز : تدوین استراتژی متنوع و توسعه استراتژیک ، اثر گذاری بررفتار و اعتبار شرکت در خارج از آن .

1. 1. دیدگاه های سرمایه فکری را می توان در رشته‌های اقتصاد ، مالی ، مدیریت استراتژیک ، حسابداری ، منابع انسانی ، گزارشگری و افشای اطلاعات ، حقوق و بازاریابی و ارتباطات خلاصه کرد .

1. اجزای سرمایه فکری را می توان به مهارت ها و دانش کارکنان ، فرهنگ سازمانی ، ارتباط با ذینفعان^[۴۹] ، زیربنای فناورانه^[۵۰] ، اعتبار و شهرت سازمان ، کارکردها و فرایند ها و حقوق مالکیت های معنوی تقسیم کرد .

۲-۳- جایگاه سرمایه فکری در میان جنبش های مختلف

روس^[۵۱] و همکارانش(۱۹۹۷) این طور استدلال کرده‌اند که سرمایه فکری را می توان به سایر رشته هایی از قبیل استراتژی شرکت (برنامه ریزی استراتژیک) وتولید ابزارهای اندازه گیری ارتباط داد . از دیدگاه استراتژیک ، سرمایه فکری برای ایجاد خلق دانش و استفاده از این دانش برای ارتقای ارزش شرکت مورد استفاده قرار می‌گیرد و از طرف دیگر ، بحث اندازه گیری بر روی این موضوع تمرکز دارد که چگونه می توان مکانیسم های گزارش دهی^[۵۲] ساخت که موارد کیفی (غیر مالی) و مالی سرمایه فکری را به طور همزمان اندازه گیری کند .

۲-۴- معرفی مدل های گوناگون سرمایه فکری

در انتهای سال ۱۹۹۰، نویسندگان متعددی مانند بروکینگ (۱۹۹۶) ، ادوینسون و مالون (۱۹۹۷) ، استوارت (۱۹۹۷) ، اسویبی (۱۹۹۸) شروع به ارائه چارچوب هایی کردند که به ما در درک سرمایه های فکری و به همان اندازه در اجرای آسان تر مباحث مربوط به سرمایه انسانی مانند اندازه گیری ، انشاء و گزارش دهی) کمک می‌کند .

با آن که اختلاف کوچکی در میان چارچوب ها مشاهده می شود ، اما همین نوسان باعث ایجاد انحراف های زیادی در زمینه مباحث سرمایه فکری گردیده است .