.

کتمان یا اعلام نادرست غیر عمدی بیمه گذار

حکم اظهارات کذب با کتمان کیفیت خطر موضوع بیمه وقتی غیر ارادی و بدون عمد باشد به موجب ماده ۱۳ قانون بیمه بدین شرح مقرر شده است :”اگر خودداری از اظهار مطالبی یا اظهارات خلاف واقع از روی عمد نباشد عقد بیمه باطل نمی شود .در این صورت هرگاه مطالب اظهار نشده یا اظهار خلاف واقع قبل از وقوع حادثه معلوم شود بیمه گر حق دارد یا اضافه حق بیمه را از بیمه گذار در صورت رضایت او دریافت داشته قرارداد را ابقاء یا قرارداد بیمه را فسخ کند .در صورت فسخ ،بیمه گر باید مراتب را به موجب اظهارنامه یا نامه سفارشی دو قبضه به بیمه گذار اطلاع دهد .اثر آن ده روز پس از ابلاغ مراتب به بیمه گذار شروع می شود و در صورتی که مطلب اظهار نشده یا اظهار خلاف واقع بعد از وقوع حادثه معلوم شود .خسارت بهنسبت وجه بیمه پرداختی و وجهی که بایستی در صورت اظهار خطر به طور کامل پرداخته شود تقلیل خواهد یافت .”

با فرض حسن نیت بیمه گذار حکم قضیه بنابر اینکه تخلف بیمه گذار قبل از وقوع حادثه یا بعد از وقوع حادثه کشف شود متفاوت خواهد بود .

.

کشف تخلف بیمه گذار قبل از وقوع حادثه

اگر قبل از وقوع حادثه معلوم شود که بیمه گذار در اظهارات خود در خصوص کیفیت خطر بون سوءنیت و بیمه قصد فریب بیمه گر مرتکب تخلف شده است ،بیمه گر دارای حقوق زیر خواهد بود :

۱ – دریافت حق بیمه اضافی از بیمه گذار و ادامه قرارداد ۲ – فسخ قرارداد ۳ – ابقاء قرارداد بدون دریافت حق بیمه اضافی

کشف تخلف بیمه گذار پس از وقوع حادثه

در صورتی که بعد از وقوع حادثه موضوع اظهارات نادرست بیمه گذار یا خودداری او از اظهار مطالب کشف شود دیگر بیمه گر حق مطالبه حق بیمه اضافی یا حق فسخ عقد بیمه را نخواهد داشت ،بلکه در این صورت خسارت به نسبت حق بیمه ای که با توجه به اظهارات بیمه گذار تعیین شده و حق بیمه ای که اگر بیمه گر بر اوضاع و احوال واقعی خطر واقف بود تعیین می شد پرداخت خواهد شد .این قاعده که در قسمت اخیر ماده ۱۳ قانون بیمه مقرر شده است اصطلاحا” به قاعده نسبی حق بیمه معروف است و در موارد بسیاری مورد عمل قرار می‌گیرد.

اصل عدم نفع بیمه ای اصااااصاااا

در حقوق عام قراردادها، انگیزه یکی از طرفین در انجام معامله از لحاظ طرف دیگر فاقد اهمیت است. مثلاً: برای فروشنده منزل مهم نیست که خریدار، نفعی در خرید این منزل دارد یا نه؟ اما در بیمه، بیمه‌گر باید مطمئن شود که آیا بیمه‌گزار نفعی مشروع در معامله دارد یا خیر؟ اگر ندارد نمی‌تواند آن را بیمه کند زیرا او در رابطه با مال موضوع بیمه در معرض خطری نیست، تا نیاز به تأمین در مقابل آن داشته باشد. به عبارت دیگر برای کسی که نسبت به مال حقی ندارد و در بقاء آنچه بیمه می‌دهد ذی‌نفع نباشد و از خرابی آن متضرر نمی‌شود، نمی‌توان با معامله بیمه ایجاد تأمین کرد. ^[۱] برخلاف رویه‌ای که سالها در کشورهای اروپایی معمول بوده است، امروزه در هیچ کشوری صرف صدور بیمه‌نامه نمی‌تواند دلیل ذی‌نفع بودن بیمه‌گزار ‌در مورد بیمه تلقی گردد. در قوانین کلیه کشورها تصریح شده، که هر کس بدون داشتن نفع مشروع اقدام به بیمه کردن مال بنماید مجرم شناخته شده و ملزم به پرداخت جرایم معینه در قانون می‌باشد. بیمه‌نامه‌هایی که تحت عنوان «P.P.I» ^[۲] (یعنی بیمه‌نامه دلیل ذی‌نفع بودن در بیمه است) صادر می‌گردید، به کلی ممنوع است. ^[۳] ماده ۴ قانون بیمه ۱۳۱۶ داشتن نفع بیمه‌پذیر، برای بیمه‌گزار را الزامی دانسته و نفع بیمه‌ای را اعم از ذی‌نفع بودن نسبت به بقاء موضوع بیمه یا متضرر شدن از وقوع حادثه می‌داند. ‌بنابرین‏ بیمه‌گزار باید ثابت نماید که در اثر بروز خطر مورد بیمه، زیانی به موضوع بیمه وارد آمده و ذی‌نفع بودن خود را به اثبات برساند. منظور از ذی‌نفع بودن صرفاً داشتن رابطه مالکیت نیست بلکه، راهن، مرتهن، موجر، مستأجر، امین، وصی، قیم، بیمه‌گر، سهام‌داران شرکت، وام‌دهنده و متصدی حمل و نقل و… به لحاظ ذی‌نفع بودن می‌توانند اقدام به انعقاد بیمه نمایند.

نفع بیمه‌ای بیمه‌گزار موجب می‌شود که او علاقه‌مند باشد خطر مورد بیمه تحقق پیدا نکند. مراقبت و نگهداری معمول را از مال موضوع بیمه بنماید و از ایجاد خسارت عمدی جلوگیری نماید. اعمال اصل نفع بیمه‌ای ‌در مورد بیمه های زندگی محدود شده است ‌به این ترتیب که هر انسان در زندگی خود نفع بیمه‌ای نامحدود دارد. ‌بنابرین‏ حق حیات خود را به هر مبلغی نزد یک یا چند بیمه‌گر بیمه کند. اما اگر بیمه‌گر احساس کند که سرمایه بیمه عمر مورد تقاضای بیمه‌گزار بدان اندازه است که مستلزم پرداخت حق بیمه‌ای خارج از توانایی مالی اوست می‌تواند از صدور بیمه‌نامه مورد تقاضای او خودداری کند. ^[۴]

عدم و

نتیجه گیری

قرارداد بیمه قبل از آن که به عنوان قراردادی معین مورد توجه قرار گیرد قراردادی حقوقی بوده و تابع احکام مندرج در قانون مدنی به عنوان قانون مادر می‌باشد.چناننچه عدم رعایت شرایط مندرج در ماده ۱۹۰ قانون مدنی و وجود شرایط مندرج در ماده ۲۲۳ قانون مدنی موجب بطلان این قرارداد خواهد شد.علاوه بر این ها موارد بطلان مختص قرارداد بیمه در قسمت فسخ و بطلان قرارداد بیمه در مواد ۱۱و ۱۲ و ۱۸ قانون بیمه ۱۳۱۶ به صراحت ذکر شده اند ‌به این ترتیب که ماده ۱۱ قانون بیمه ،بیمه بالاتر از قیمت واقعی مال با قصد تقلب و ماده ۱۲ کتمان عمدی و اظهارات خلاف واقع عمدی بیمه گذار و ماده ۱۸ وقوع حادثه موضوع بیمه پیش از انعقاد قرارداد بیمه را موجب بطلان قرارداد دانسته اند،در این جا نیز معلوم نیست چرا قانون گذار بیمه گذاران را فراموش کرد و تنها به نفع بیمه گران پرداخته است و انگیزش از این مواد تنهعا حمایت از بیمه گران بوده است.زیرا اگر حمایت از بیمه گذاران را مدنظر قرار داده بود بیمه کم تر از قیمت واقعی مال توسط بیمه گر با قصد تقلب که منجر به تعذر بیمه گذار می‌گردد را نیز موجب بطلان قرارداد بیمه می‌دانست.همین طور حکم ماده ۱۲ را در صورت کتمان عمدی بیمه گر یا اظهارات خلاف واقع عمدی او برای بیمه گذار در نظر می گرفت زیرا بیمه گذار نیز با اعتماد به حسن نیت و اعتبار بیمه گر اقدام به خرید بیمه نامه او نموده است.

منابع

سید مصطفی حسینی دشتی،معارف و معاریف،جلد سوم،مؤسسه‌ فرهنگی ارائه،تهران،چاپ سوم،۱۳۷۹٫

احمد جمالیزاده،بررسی فقهی عقد بیمه،ناشر بوستان کتاب قم انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم،چاپ اول،قم،،سال ۱۳۸۰٫

اسماعیل مرآت و دیگران،فرهنگستان ایران(واژه های نو)،انتشارات دبیرخانه فرهنگستان،تهران،۱۳۱۹٫

امیر هوشنگ ساسانی نژاد،مجموعه کامل قوانین و مقررات بیمه،انتشارات فردوسی،چاپ اول تهران ،۱۳۷۹٫

ایرج بابایی،حقوق بیمه،سمت، چاپ دوازدهم ،تهران، ،۱۳۹۳٫

آیت کریمی،کلیات بیمه،انشارات بیمه مرکزی ایران،چاپ هفتم،تهران،۱۳۸۲٫

پادشاه محمد سیاقی دبیر،فرهنگ جامع فارسی،کتابفروشی خیام،بی جا،چاپ دوم،۱۳۶۳٫

توفیق عرفانی،قرارداد بیمه در حقوق اسلام و ایران،سازمان انشارات کیهان،تهران،چاپ اول،۱۳۷۱٫

ویژگی فردی دیگری که بر نسبت دادنهای علی مؤثر است مفهوم ـ خود است. پژوهش‌های انجام شده نشان داده‌اند که کودکان دبستانی که از لحاظ مفهوم ـ خود در سطح بالایی هستند به مهارت و توانایی خود در کسب موفقیت بهای زیاد می‌دهند. همچنین آن ها، بیش از کودکانی که مفهوم خود سطح پایینی دارند، پس از کسب موفقیت به تأیید و پاداش خویش می پردازند.

۲-۱-۲۸-خواص استنباطهای علی

همان‌ طور که قبلاً گفتیم پیشایندهای استنباطهای علی منابع اطلاعاتی هستند که بر نحوه انتخاب فرد از دلایل مربوط به نتایج موفقیت آمیز و شکست آمیز او موثرند. پس از آنکه این استنباطها انجام گرفتند، مطلب بعدی که باید روشن شود این است که پیامدهای این استنباطها بر رفتار فرد چه تاثیری بر جای می‌گذارند.

یکی از جنبه‌های مفید نظریه مورد بحث از لحاظ درک فرایند انگیزش آدمی شناسایی ویژگی هایی از نسبت دادن است که به واکنش‌های مختلف می انجامند. واینر (۱۹۸۰) سه تا از این ویژگی‌ها را شناسایی ‌کرده‌است. منبع علیت، ثبات، و کنترل پذیری. منبع علیت به ویژگی‌های درونی و بیرونی کنترل که قبلاً بحث شده اشاره می‌کند. منبع علت منشا دلیل تصوری بازده رفتار (محیطی یا شخصی) را مشخص می‌کند. برای مثال، کمک دیگران بیرونی در حالی که توانایی و کوشش درونی است.

ثبات دلیل تصوری، به پایداری یک اسناد ویژه اشاره می‌کند. برای مثال، سعی و کوشش و بخت و اقبال ناپایدار وگذرا، و لذا بی ثبات هستند. در مقابل توانایی و دشواری واقعی تکلیف پایدار و در نتیجه با ثبات هستند.

تاثیر اولیه بعد ثبات بر انتظار فرد از بازده های اعمال او در آینده است. اگر نوعی بازده خاص، به اعتقاد فرد، نتیجه عوامل با ثبات مثل توانایی باشد، آنگاه فرد آن نوع بازده را انتظار خواهد کشید. اما اسنادهای مربوط به علتهای بی ثبات، چون بخت و اقبال یا سعی و کوشش، در این باره که بازده های قبلی در آینده نیز اتفاق خواهند افتاد با شک و تردید همراه است. برای مثال، شکست در یک آزمون که به توانایی یا دشواری تکلیف نسبت داده شود منجر به انتظار شکست هایی از این قبیل در آینده خواهد شد. اما یک نمره کم که به بداقبالی نسبت داده می شود انتظارات مربوط به کسب موفقیت در آینده را چندان زیاد کاهش داده می شود انتظارات مربوط به کسب موفقیت در آینده را چندان زیاد کاهش نمی دهد. به همین قیاس، موفقیت نسبت داده شده به علتهای بی ثبات، از موفقیت نسبت داده شده به علتهای با ثبات، ب هافزایش کمتری در انتظار موفقیت می‌ انجامد.

تاثیر ثانویه ویژگی ثبات بر نوع واکنش‌های عاطفی فرد است. شکستی که به دو علت با ثبات توانایی و دشواری تکلیف نسبت داده می شود به ایجاد بی تفاوتی، کناره گیری، و افسردگی می‌ انجامد. اما عواطف تولید شده به وسیله اسنادهای بی ثبات مع مولاً به رویدادهای آتی گسترش نمی یابند.

ویژگی سوم نسبت دادن کنترل پذیری است. کنترل پذیری به امکا ن کنترل رویدادها به وسیله فرد اشاره می‌کند. برخی از رویدادها زیر کنترل و در اختیار فرد هستند، و پاره ای دیگر خارج از کنترل او قرار دارند. برای مثال، سعی و کوشش کنترل پذیر و بخت و اقبال کنترل ناپذیر ه ستند. همچنین توانایی و دشواری تکلیف نیز کنترل ناپذیرند. ویژگی کنترل پذیری به عواطف و هیجانهای مختلفی می‌ انجامد. اسنادهایی که زیر کنترل فرد هستند به احساس شایستگی یا احساس گناه منجر می‌شوند. نتایج مثبت نسبت داده شده به علتهایی که زیر کنترل فرد هستند، مثل سعی و کوشش احساس اطمینان در فرد ایجاد می‌کنند. نتایج منفی ناشی از علتهایی که زیر کنتر ل فرد هستند به احساس گناه منجر می‌شوند. همچنین، اسنادهایی که زیر کنترل دیگران هستند به احساس قدردانی یا خشم منجر می‌شوند. یعنی کمک دیگران به احساس قدردانی و مانع ایجاد کردن آن ها به احساس خشم منجر می شود.

جنبه مهم دیگر ویژگی کنترل پذیری واکنش‌های عاطفی دیگران است. برای مثال، تعدادی دانشجو در موقعیتی قرار داده شدند که در آن یک همکلاسی ناآشنا از آن ها خواست تا یادداشتهای خود را به او امانت بدهند. چهل درصد پاسخ دهندگان واکنش‌های منفی خود را به دانشجوی متقاضی که به علت رفتن به کنار دریا (علت کنترل پذیری) در کلاس درس شرکت نکرده بود ابراز داشتند. اما تنها چهار درصد آن دانشجویان نسبت به دانشجویی که به علت بیماری (علت کنترل ناپذیر) نتوانسته بود در کلاس درس شرکت کند واکنش منفی نشان دادند. اهمیت واکنش‌های دیگران این است که این واکنشها همراه با رفتارهای بخصوصی هستند. گرفتاریها یا شرایطی که زیر کنترل فرد نیستند، در دیگران رفتار ترحم آمیز و یاری دهنده نسبت به مفرد ایجاد می‌کند. از سوی دیگر، گرفتاریها یا شکستهایی که ناشی از رفتار ارادی یا شرایط تحت کنترل فرد هستند منجر به واکنش‌های منفی و دریغ کردن کمک از سوی دیگران می‌شوند.

۲-۱-۲۹-تاثیر تراکمی نسبت دادن ها بر موفقیت و شکست

روند کلی رویدادها در تحلیل فرد از یک بازده مثبت یا منفی ‌به این شرح است: ۱) شناسایی یک علت تصوری (اسناد)، ۲) واکنش عاطفی نسبت به آن اسناد، ۳) انتظارات درباره آینده، و ۴) تمایل به انجام رفتار به راه های خاص. در این نوع تحلیل چندین منبع اطلاعاتی مورد استفاده قرار می گیرند، که در میان آن ها اشاره های موقعیتی و تاریخچه موفقیت و شکست قبلی از همه مهم ترند. یک منبع اطلاعاتی دیگر واکنش‌های عاطفی افراد دیگر نسبت به رفتار فرد موردنظر است.

درطول زمان، تاریخچه موفقیت یا شکست و اسنادهای مربوطه، تاثیر پایداری بر عزت نفس، مفهوم ـ خود و انتظارات فرد درباره نتایج اعمال او در آینده به جای می‌گذارند. دانش آموزانی که سابقه کسب موفقیت متوسط داشته اند گاه تجربه موفقیت آمیز داشته اند. ‌بنابرین‏، در چنین حالتی اسناد با ثبات درونی، یعنی توانایی، احتمالاً به عنوان علت موفقیت انتخاب نمی شود. با وجود این، چون موفقیت در نتیجه عوامل تصادفی اتفاق نیفتاده است، در نتیجه بخت و اقبال نیز برای موفقیت به صورت اسناد در نمی آید. سعی و کوشش یا آسانی تکلیف انتخاب‌های محتمل تری هستند.

در مقابل، افرادی که دارای سابقه مستمر موفقیت باشند دارای انتظارات مکرر موفقیت هستند. افزون بر این، چون شایستگی یک بخش مهم عزت نفس است، این گونه افراد در عزت نفس و مفهوم ـ خود در سطح بالایی قرار دارند.

در مقابل، افرادی که سابقه نسبتاً ثابتی از شکست دارند دارای عزت نفس سطح پایینی هستند. پژوهش نشان داده است که برای این دو گروه نتایج موفقیت آمیز و شکست آمیز معانی متفاوتی دارند. یعنی افرادی که سابقه مستمر موفقیت دارند انتظار موفقیت بیشتری را می کشند. ‌بنابرین‏، این افراد احتمالاً شکست (نتیجه غیرمنتظره) را به یک علت بی ث بات و یا بیرونی چون بیماری، حالت روحی، یا بخت و اقبال نسبت می‌دهند. این نوع اسناد انتظار وقوع مجدد موفقیت را که منطبق با تاریخچه قبلی فرد است ابقاء می‌کند و تصور مثبت فرد از خودش را حفظ می کند.

اما افرادی که مفهوم ـ خود آن ها از توانایی پایین است، موفقیت را به عوامل بی ثبات و شکست را به علل درونی با ثبات نسبت می‌دهند. آن ها همچنین انتظار سطح پایینی از موفقیت در آینده دارند. این الگو در موقعیتهای مختلف و با افراد گروه سنین متفاوت مشاهده شده است (بل ـ گردلر، ۱۹۸۶، صفحه ۲۹۱). (سیف، ۱۳۷۴: ۳۷۶-۳۶۳)

۲-۲-پیشینه تحقیق

۲-۳-۸ شاخص های شکست تحصیلی

1. 1. مردودی در یک پایه تحصیلی

1. 1. عقب ماندگی تحصیلی در سطح دانش از قبل تعیین شده

   

1. عقب ماندگی تحصیلی در سطح سنی از قبل تعیین شده

۴-ترک تحصیل قبل از اتمام پایان دوره تحصیل اجباری

با توجه به تعاریف عنوان شده و شاخص‌های مطرح شده می توان شکست تحصیلی را مردودی و ترک تحصیل قلمداد کرد .

افت تحصیلی را به افت کمک و افت کیفی تقسیم می‌کنند افت کمی عبارت است از درصد دانش آموزان یک دوره آموزشی که به سبب مردود شدن با ترک تحصیل توانسته اند از آن دوره را با موفقتی بگذارنند و منظور از افت تحصیل کیفی ، نارسایی در رسیدن به ‌هدف‌های‌ تعیین شده و یا عدم تحقیق بخشی از این ‌هدف‌هاست . ‌بنابرین‏ تفاوت بین دانش و مهارت فارغ التحصیلان یک دوره آموزشی و ‌هدف‌های‌ تعیین شده برای این دوره افت کیفی را نشان می‌دهد. معمولا مشاهده می شود که میزان ترک تحصیل کرده ها و افرادی که مردود می‌شوند در مقاطع تحصیلی و راهنمایی و متوسطه در پسران بیشتر / دختران است و یکی از دلایل مهم آن می توان این باشد که دختران اوقات فراغت خود را بیشتر در خانه می گذرانند و فرصت و امکان سرگرمی در بیرو ناز منزل را کمتر از پسران دارند و بیشتر مطالعه می‌کنند ( سیف،۱۳۷۹)

عملکرد تحصیلی از این جهت اهمیت دارد که پیشرفت اموزشگاهی در یادگیر یاثر گذاشته و یادگیری آموزشگاهی عملکرد تحصیلی را تحت تاثیر قرار می‌دهد و معلم برای افزایش سطح انگیزش دانش اموزان نسبت به یادگیری موضوع های مختلف درسی سعی کند تا شرایط یادیگری را بهبود بخشد و کیفیت روش آموزش را افزایش دهد تا از طریق دانش آموزان به موفقیت دست یابند و نسبت به توانایی خود در یادگیری ، اعتماد به نفس کسب کنند( سیف ۱۳۷۹).

بازده یادگیری و پیشرفت تحصیلی به خود دانش آموز ، میزان انگیزش او برای یادگیری ، تناسب روش های خانواده به شرایط و ویژگی های دانش اموز و ارزش های موجود در جامعه بستگی دارد. افراد پیشرفت گرا برای ان که پیشرفت به سوی اهداف همچنان ادامه دهند، دوست دارند درباره چگونگی پیشرفت خود بازخورد منظم و وقاعی دریافت کنند ( حسین طباطبایی و قدیمی مقدم ۱۳۸۶) این بازخوردها وعوامل زمینه ساز انگیزه ای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی است که یکی از ‌نخستین انگیزه های مسئله ی افت تحصیلی که در نتیجه ی عدم به یادگیر یمهارت های مطالعه می ‌باشد از شایع ترین مسائلی است که فرد ونظام آموزشی را در رسیدن به اهدافش با شکست مواجه می‌کند افت تحصیلی عبارت است از کاهش عملکرد تحصیلی و درس فرد از سطح رضایت بخش به سطح نامطلوب ، با توجه ‌به این تعریف ، مقایسه و سنجش عملکرد تحصیلی قبل و فعلی شاخص افت تحصیلی است ( بیابانگرد، ۱۳۷۸).

۲-۳-۹ تبیین های افت و پیشرفت تحصیلی

۲-۳-۹-۱ پیشرفت تحصیلی و منبع کنترل ( درونی و بیرونی )

وجود رابطه بین منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی از چند جهت قابل تعیین و بررسی است .

تعیین اول به داشتن انتظار توفیق بر می‌گردد درک ودکانی که انتظار دارند موفق شوند و معتقدند از عهده انجام کاری بر آیند . این توقعات بالا به نوبه خود می‌تواند باعث ایجاد احساس کارآمدی در آنان شده ، آنان را بر انگیزد که در آینده تلاش بیشتری بکنند و همین امر به موفقیت آنان خواهد انجامید ( شوبری، ۱۳۸۴).

تبیین دوم به ویژگی عزت نفس و خردپنداره بر می‌گردد پژوهش نشان داده است دانش آموزانی که مسئولیت بیش تری برای اتفاقات خود بر عهده می گیرند احساس بهتری درمورد خودشان دارند بر عکس ، آن هایی که باور دارند حوادث زندگی انان ناشی از شمس است ، احساس بهتری درمورد خودشان دارند بر عکس ، آن ‌هایی که باور دارند حوادث زندگی آنان ناشی از شمس است احساس پذیرش درمورد خودشان پیدا می‌کنند البته با وجود خصیصه پیش تعمیمی، شکست را به فقدان توانایی نسبت می ‌دهند که آنان را از ادامه تلاش باز می‌دارد از طرفلی عزت نفس افراد با منبع کنترل درونی ، این اعتقاد را برای آنان به ارمغان می آورد که بعد از واجهه با شکست ، با کوشش بیشتر می توان به موفقیت دست یافت ( شوبری، ۱۳۸۴)

مسئله ی افت تحصیلی که در نتیجه ی عدم به کارگیری هارت های مطالعه می‌باشد، از شایع ترین مسائلی است که فرد و نظام آموزشی را در رسیدن به اهدافش با شکست مواجه می‌کند افت تحصیلی عبارت است از کاهش عملکرد تحصیلی و درسی فرد از سطح رضایت بخش به سطح نامطلوب با توجه ‌به این تعریف مقایسه و سنجش عملکرد تحصیلی قبل و فعلی فرد بهترین شاخص افت تحصیلی است ( بیابانگرد، ۱۳۷۸).

۲-۳-۹-۲ افت و شکست تحصیلی

افت تحصیلی پدیده ای چند عاملی است و دارای ابعاد متعدد زیستی، اجتماعی، فرهنگی و روانی است .

روابط و نظام ارزشی خانواده مهم ترین عامل مؤثر در شکل گیری نگرش دانش آموزان نسبت به تحصیل است . فقر مالی خانواده محروم ماندن از عذای سالم و کافی، نداشتن استراحت لازم به علت فعالیت ها و کارهای غیر درسی برای کسب در آمد . شیوه های محبوب تربیتی، فقدان نظارت و نظارت ناهماهنگ و معیوب والدین، جو خانوادگی نامطلوب، اختلافات و ناهماهنگی میان والدین ، بیماری جسمی و روانی والدین، فقر فرهنگ، بی وسادی و کم سوادی والدین ، فقدان والد یا والدین و عدم ارتباط صحیح با خواهر و برادر و .. ازجمله عوامل مهمی است که می توان به آن اشاره کرد (( جدلی، ۱۳۸۳).

بنابرانی مهم ترین نقش والدین در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایجاد محیطی آرام و مساعد برای مطالعه و انجام تکالیف است .

بررسی هایی که در زمینه روان شناسی تربیتی صورت گرفته حاکی از آن است که دانش آموزان ناموفق افرادی با بهره هوشی پایین نیستند بلکه عده زیادی از دانش آموزان با بهره هوشی متوسط یا بالبا نیز در تحصیل شکست می خورند مطالعات نشان داده است که ۱۰ درصد از موارد افت تحصیلی ، ناتوانی ذهنی است (جدلی ۱۳۸۳).

کودکانی که دارای انگیزه پایینی هستند و به سوی تکالیف نیمه دشوار روی می آورند و در تمایل به ندزکی شدن به آن ها چندان مصمم نیستند با افت تحصیلی رو به رو می‌شوند.

دانش آموزان به علت عدم توجه به معلم و همچنین به علت عدم تمرکز حواس هنگام مطالعه و انجام تکالیف درسی، دچار افت تحصیلی می‌شوند یکی از مهم ترین عوامل شکست تحصیلی خویشتن پنداری منفی است و به عبارت دیگر این که دانش اموز با شکستن که در اطرافیان خود می بیند ‌به این نتیجه می ‌رسد که در موقعیت ناتوان است و این برداشت منحصر به عدم تلاش وی می شود( جدلی، ۱۳۸۳).

۲-۳-۹-۳ عمده ترین دلایل افت تحصیلی

1. 1. عوامل فردی : شامل هوش، توجه و دقت، انگیزه هیجانات و آشفتگی های عاطفی، نارسایی های جسمانی .

1. 1. عوامل خانوادگی : شامل روابط خانوادگی ، فقر مالی و اقتصادی، فقر فرهنگی والدین، فقدان والدین یا والد.

الف) مصونیت دولت و مقامات دولت‌ها

مصونیت­های شخصی و شغلی اعطایی به نمایندگان دیپلماتیک متعلق به دولت متبوع آن­ها بوده و به نوعی از اصل تساوی حاکمیت‌ها سرچشمه ‌می‌گیرد. زیرا دولت می‌تواند از مصونیت نماینده خود چشم‌پوشی نماید. » مصونیت اعطا شده به رئیس دولت و یا سایر مقامات بلند­پایه دولت بر مبنای احترام ‌به این افراد به عنوان نماد استقلال و حاکمیت کشور متبوع آنان می‌باشد. ^[۱۴۷]«

از سوی دیگر بر مبنای نظریه ” عمل دولت “،^[۱۴۸] رفتاری که مقامات دولتی از جمله رئیس دولت، وزیر امورخارجه و نمایندگان دیپلماتیک و کنسولی در جهت ایفای وظایف خویش انجام می­ دهند عمل دولت متبوع آن­ها محسوب شده و از این جهت، این افراد نیز از چنین مصونیتی بهره‌مند می‌گردند.

لرد ویلکینسون در دعوای پینوشه نزد مجلس اعیان انگلستان اعلام کرد: از منظر حقوق عرفی رئیس دولت از همان مصونیتی برخوردار است که خود دولت از آن برخوردار است. نمایندگان دیپلماتیک کشور خارجی از همان مصونیتی که به واسطه به رسمیت شناختن جایگاه یک کشور به وجود می ­آید برخوردار خواهند بود. رئیس دولت در قدرت و نماینده دیپلماتیک متصدی مقام از چنین مصونیتی برخوردارند به گونه ای که این مصونیت متصل به آنان است و آنان را از همه اقدامات و پیگردها مصون می­دارد. فارغ از این که این عمل برای منافع آن دولت انجام شده باشد یا خیر. چنین مصونیتی مصونیت شخصی است. و از اصل سنتی مصونیت پادشاه سرچشمه می‌گیرد.^[۱۴۹]

در نگاه اول به نظر می­رسد که مصونیت های اعطایی مانع پیگرد و مجازات مرتکبین جنایت­های بین‌المللی توسط دادگاه­ های داخلی سایر کشورها می‌گردد چنان که » آنتونیو کسسه معتقد است که یا باید به قواعد قانونی احترام گذاشت یا به حاکمیت دولت، این دو با یکدیگر سازگار نیستند«^[۱۵۰]

ب) دعوای ال‌ادسانی علیه دولت کویت

پس از حمله صدام به کویت، ” سلیمان ال‌ادسانی “^[۱۵۱] شهروند کویتی‌الاصل انگلستان به کویت بازگشت تا در برابر حمله عراق از کشور خویش دفاع نماید. وی تصور نمی‌کرد که روزی که به انگلستان برمی‌گردد آثار کبودی و سوختگی در بدنش ناشی از عمل دولتی باشد که وی برای دفاع از آن، انگلستان را ترک نموده بود. به ادعای او، مشکلاتش زمانی آغاز شد که وی متهم به انتشار عمومی یک نوار ویدیوئی خصوصی شد. این ویدئو مربوط به شیخ جابر الصباح از نزدیکان امیر کویت بود. پس از پایان جنگ، جابر الصباح با کمک نیرو‌های دولتی وارد خانه ال‌ادسانی شد و پس از ضرب وشتم وی، او را به زندان دولت کویت منتقل نمودند که در آنجا نیز ضرب و شتم وی برای چند روز ادامه داشت. سپس وی را از زندان به کاخ برادر امیر کویت منتقل نموده و مورد شکنجه قرار دادند.

پس از بازگشت به انگلستان، ال‌ادسانی نزد دیوان عالی انگلستان شکایتی را علیه دولت کویت مطرح کرد که طی آن خواهان دریافت غرامت به سبب ‌آسیب‌های جسمی و روحی ناشی از شکنجه خویش بود. اما دیوان عالی انگلستان دعوای وی را » به دلیل عدم صلاحیت دادگاه رد کرد و اعلام نمود که دولت کویت تحت “قانون مصونیت دولت ” (۱۹۷۸) نزد محاکم انگلستان از مصونیت برخوردار است. ^[۱۵۲]«تجدیدنظر خواهی وی، به استناد اصل مصونیت دولت از سوی دادگاه تجدیدنظر انگلستان رد شد.

در نتیجه دیوان عالی انگلستان شکنجه صورت گرفته توسط مقامات کویت علیه ال‌ادسانی را عمل دولت کویت دانسته و بر اساس اصل مصونیت دولت که مبتنی بر اصل تساوی حاکمیت‌هاست خود را صالح به رسیدگی ‌به این دعوا ندانست.

با گذر زمان جامعه بین‌المللی کشورها جهت تضمین پاسخگوئی مرتکبین جنایات بین‌المللی، به محدود شدن اصل حاکمیت خویش رضایت داده ­اند. هرچند چنین محدودیتی بر حاکمیت با احتیاط اعمال شده است زیرا کم رنگ شدن اصل مصونیت مقامات دولت‌ها می‌تواند به عنوان وسیله­ای سیاسی و ابزار فشار علیه سایر کشورها مورد استفاده قرار گیرد. آنچه روشن است پس از جنگ جهانی دوم جامعه بین‌المللی برخی از جرایم را چنان شدید و ضد بشری می­داند که آن ها را جرایم علیه حقوق بین‌الملل برشمرده است و جرایمی مانند شکنجه تحت حقوق بین‌الملل نمی‌تواند وظیفه هیچ رئیس دولتی تلقی شود.

در قضیه ال‌ادسانی، وی شکایتی را نزد دیوان اروپایی حقوق بشر علیه انگلستان مطرح نمود که بر اساس آن ادعا نمود که دولت انگلستان از حقوق وی در زمینه شکنجه صورت گرفته حمایت نکرده است. هرچند رأی دیوان نتیجه‌ای برای او در بر نداشت اما او بسیاری از قضات این دیوان را متقاعد نمود تا از نظریه “سلسله مراتب هنجاری “^[۱۵۳] حمایت کنند. بر اساس این نظریه، زمانی که یک دولت تعهد خویش مبنی بر صیانت از حقوق بشر را که از قواعد آمره بین‌المللی محسوب می‌شود نقض می‌کند، نمی‌تواند به اصل “مصونیت دولت ” استناد نماید. بر این اساس، از آنجایی که مصونیت دولت جزء قواعد آمره بین‌المللی محسوب نمی‌شود، در سلسله مراتب هنجارهای حقوقی بین‌المللی نسبت ‌به این قواعد در رده پایین‌تری قرار می‌گیرد در نتیجه یک قاعده آمره حقوق بین‌الملل بر آن برتری می‌یابد.

باید این مسئله را مدنظر قرار داد که جنایات بین‌المللی از جمله جنایت علیه بشریت، جنایات جنگی و نسل‌زدایی جزء وظایف و اعمال حاکمیتی محسوب نمی­ شود که پیگرد مرتکبین آن غفلت از اصل حاکمیت دولت محسوب شود. ‌بنابرین‏، محدودیت مصونیت مقامات دولت و حاکمیت دولت در قبال انجام جنایات بین ­المللی آشکار است. چنان که در رأی مجلس اعیان انگلستان در قضیه استرداد پینوشه نیز ‌به این مسئله اشاره شده بود که جنایات بین ­المللی که حقوق بین ­الملل آن ها را عمل غیر قانونی می­داند و از آن جمله شکنجه، نمی‌تواند به عنوان عمل حاکمیتی و جزء وظایف نمایندگان یک دولت دارای حاکمیت محسوب گردد.

گفتار دوم: تعقیب در زمان تصدی مقام

برخی رویه دولت­ها نشان از میل آن ها به محدود کردن مصونیت مقامات دولتی متصدی مقام حداقل نسبت به جنایات بین‌المللی می‌باشد. یک دعوی مطرح شده در بلژیک علیه آریل شارون رئیس وقت دولت اسرائیل به خاطر کشتار مهاجران فلسطینی در لبنان و همچنین علیه یاسر عرفات رئیس وقت تشکیلات خودگردان فلسطین به اتهام یک سری کشتار و بمباران در اسرائیل مثال برجسته چنین تمایلی می‌باشد. از همین رو احساس وجود اراده­ای جهت محاکمه سران دولت‌ها نزد محاکم بلژیک گروهی از اتباع تبعیدی کوبا را برآن داشت تا علیه فیدل کاسترو به جرم شکنجه، آزار و اذیت و زندان غیرقانونی اقامه دعوا نمایند. همچنین گروهی از قربانیان نسل کشی در کینشازا علیه وزیر امورخارجه جمهوری دمکراتیک کنگو نزد محاکم بلژیک اقامه دعوا نمودند. بلژیک در این دعوا خود را صالح به رسیدگی و صدور حکم دستگیری وزیر امورخارجه کنگو می­دید.

در ادبیات آموزش و پرورش و مطالعات برنامه درسی، هنر و زیبایی شناسی اغلب در کنار هم مورد بحث قرار گرفته و می گیرند به طوری که می توان گفت هر جا یکی از این دو مطرح می‌گردد از دیگری نیز سخن به میان می‌آید. اگر تربیت را «فراهم کردن زمینه ها برای شکوفا کردن و به فعلیت رساندن استعدادهای بالقوه انسان به منظور حرکت تکاملی او به سوی هدف مطلوب منطبق بر اصولی معین و برنامه منظم و سنجیده »(ابراهیم زاده،۱۳۸۳،ص۵۳)تعریف نماییم هنر و زیبایی شناسی چگونه در آن مطرح می شود به عبارت دیگر تربیت در برابر زیبایی شناسی و هنر چه موضع گیری هایی اتخاذ می‌کند؟

اسمیت^[۱۳](۲۰۰۸) بیان می‌کند ارتباط بین زیبایی شناسی و تربیت در دو حیطه قابل طرح است زیبایی شناسی تربیتی^[۱۴] به عنوان آموزش هنر و زیبایی شناسی تربیتی به عنوان دامنه ای از فعالیت‌های غیر هنری که از نگاه زیباشناختی و هنر قابل فهم هستند. به عبارت دیگر دو برداشت بین زیبایی شناسی و تربیت به شرح زیر مستتر است:

الف) در برداشت اول می توان زیبایی شناسی تربیتی را فراهم نمودن زمینه شکوفایی استعدادهای بالقوه فرد در زمینه هنر دانست که معطوف به پرورش هنرمند می‌باشد طوری که فرد در زمینه‌های هنری قادر به ایفای نقش و انجام کارهای هنری می‌باشد. این برداشت را می توان در کنار بحث های تربیت سیاسی، تربیت اجتماعی و… دید که فرد برخوردار از تربیت سیاسی و اجتماعی در بسترهای سیاسی و اجتماعی نقش آفرینی می‌کند و فرد برخوردار از تربیت هنری نیز در عرصه های مختلف هنری فعالیت می‌کند. یا آنچه که در آموزش رشته‌های علمی مانند ریاضی، فیزیک، جامعه شناسی و… اتفاق می افتد در آموزش هنر نیز صدق نموده و همانند سایر دیسیپلین ها، موضوعاتی در آن مورد بحث و تدریس قرار می‌گیرد. تعریف های زیر ‌به این مفهوم تربیت هنری اشاره دارند:

«تربیت هنری شامل آموزش اساسی حواس و رشد آگاهی متعالی تجارب بصری،آفرینش و فهم اشکال نمادین بصری و نیز رشد رویکرد آگاهانه نسبت به تصورات بصری در نقاشی،مجسمه سازی، هنرهای تزئینی و آموزش کاربرد اعمال قضاوت نقادانه تجارب بصری می‌باشد »(هاوس من،۱۹۷۱، به نقل از مهرمحمدی و امینی،۱۳۸۰).

آیزنر تربیت هنری را آموزش تاریخ هنر،زیباشناسی،تولید هنری و نقد هنری ذکر می‌کند(مهرمحمدی،۱۳۸۳).

اسمیت(۲۰۰۸) آموزش هنرها را شامل هنرهای نمایشی، هنرهای بصری و همچنین زیرحوزهای مختلف آن ها می‌داند.

ب) برداشت دوم از تربیت هنری پرداختن به تربیت با بهره گرفتن از هنر و زیبایی شناسی می‌باشد که در اینصورت تربیت هنری عبارت است از فراهم کردن زمینه شکوفایی استعداد های بالقوه فرد با بهره گرفتن از هنر و زیبایی شناسی و قابلیت های آن ها . این بهره گیری از هنر و زیبایی شناسی نسبت به برداشت دیسیپلینی گسترده تر می‌باشد زیرا در آن برداشت، مقصود از تربیت هنری صرفاً پرورش افراد هنرمند که به خلق آثار هنری بپردازد نیست بلکه به لحاظ قابلیتهائی که هنر برای تربیت همه جانبه فرد دارد به آن پرداخته می شود یا به لحاظ تأثیر آموزش هنر در آموزش حوزه های یادگیری دیگر و پیامدهای تربیتی و روان شناختی که آموزش هنر و زیبایی شناسی به دنبال دارد از تربیت مبتنی بر هنر و زیبایی شناسی سخن بمیان می‌آید. تمنائی فر،امینی و یزدانی در تحقیقی(۱۳۹۰)پیامدهای تربیتی آموزش هنر را شامل رشد فکری، خلاقیت و اخلاقی، پیشرفت تحصیلی، شکل گیری هویت فرهنگی و تربیت کودکان استثنایی دانسته و برای پیامدهای روانشناختی نیز مواردی مانند افزایش عزت نفس، احساس شایستگی، رشد هیجانی و اجتماعی، تخلیه هیجانی، تعدیل عواطف واحساسات و آشکارسازی انگیزه های درونی را برشمرده اند

ازنظر چاپمن(۱۹۷۱،به نقل از مهرمحمدی و امینی،۱۳۸۰) امروزه با توجه به مقتضیات تمدن جدید، تربیت هنری و زیباشناسی یکی از کاربردهای مهم نظام آموزشی است چرا که دانش آموزان از این طریق چگونه دیدن، شنیدن، حرکت کردن، برقراری ارتباط و احساس کردن را یاد می گیرند.

هربرت رید(به نقل از آیزنر،۲۰۰۵) بیان می‌کند هدف تربیت بایستی تربیت و آماده ساختن فرد به عنوان یک هنرمند در نظر گرفته شود منظور از هنرمند لزوماًً نقاشان، شاعران و نمایشنامه نویسان نیست بلکه منظور افرادی است که ایده ها، احساسات، مهارت‌ها و تخیل خود را جهت تولید و خلق آثار چنان پرورش می‌دهند که آن آثار بدون توجه به قلمرو و حیطه آن متناسب، ماهرانه و خلاقانه می‌باشد. مهرمحمدی(۱۳۹۰) نیز این برداشت را با عبارت تربیت از مجرای هنر معرفی می‌کند.

برنامه درسی و زیبایی شناسی و هنر

همان‌ طور که در تعریف تربیت به برنامه منسجم و منظم اشاره گردید فرایند تربیتی تنها با برنامه به جریان می افتد که ‌به این برنامه به اصطلاح برنامه درسی گفته می شود وقتی به محتوای رسمی و غیررسمی، فرایند محتوا، آموزش های آشکار و پنهان که به وسیله آن ها فراگیر تحت هدایت مدرسه دانش لازم را به دست می آورد مهارت‌ها را کسب می‌کند و گرایش‌ها، قدرشناسی ها و ارزش‌ها را در خود تغییر می‌دهد برنامه درسی اطلاق می‌گردد (ملکی،۱۳۸۳،ص۲۸) می توان برنامه درسی را قلب جریان تربیتی دانست که این برنامه درسی می‌تواند رسمی یا غیر رسمی باشد و فرایند تربیتی بدون برنامه درسی قابل تصور نیست براین اساس دو نوع ارتباطی که بین تربیت و هنر و زیبایی شناسی ذکر کردیم میان برنامه درسی و آن ها نیز قابل طرح است:

برنامه درسیِ هنر و زیبایی شناسی

هنر و زیبایی شناسی همانند سایر حوزه های یادگیری مانند ریاضی، علوم و…دارای برنامه درسی جداگانه ای می‌باشد و به عنوان یک رشته علمی مطرح می شود. در این رشته علمی همان‌ طور که قبلاً نیز اشاره شد تاریخ هنر، زیباشناسی، تولید هنر و نقد هنری در این نوع برنامه درسی مطمح نظر است یا در معرفت زیباشناسانه که یکی از موضوعات مذکور می‌باشد چهار نوع دانستن و معرفت زیر مطرح می‌گردد.

دانستن درون:ترکیب خاصی از درگیر شدن فرد با کیفیت های منحصر به فرد یک اثر هنری

دانستن چگونگی: چگونگی استفاده از قوه تحلیل شکل گیری معنا و چگونگی هنرمند شدن

دانستن دربارۀ: درک مفاهیمی که به دو نوع دانستن قبلی کمک می‌کند. در واقع یک نوع سطح آگاهی است.

دانستن چرا:چرا یک پدیده به وجود آمده است در واقع یک ساختار ارزشی در اختیار فرد قرار می‌دهد که در چارچوب آن انواع دیگر دانستن به دست می‌آید(مهرمحمدی،۱۳۸۳).

به طور کلی دو نوع دانستن اولی به عنوان غایات زیباشناختی و دو نوع بعدی حکم ابزار را دارند(همان منبع).