۱- مقدمه و بیان مسأله

۱-۱- مقدمه:

تفکر انتقادی به عنوان یک فعالیت مثبت، فرایندی ضروری برای رشد هر جامعه و سازمان به شمار می‌رود (برخورداری، جلال منش، محمودی ۱۳۹۰).

در سال‌های اخیر متخصصان علوم تربیتی ‌در مورد ناتوانی شاگردان در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده‌اند؛ زیرا رشد و پرورش مهارت‌های فکری شاگردان همیشه مسئله‌ای پیچیده در آموزش بوده، ولی امروزه حالتی بحرانی به خود گرفته است، چون برونداد اطلاعاتی فرهنگ ما از قدرت تفکر انتقادی ما درباره آن اطلاعات فراتر رفته است (برخورداری و همکاران ۱۳۹۰).

تفکر انتقادی می‌تواند اندوخته‌های علمی را به حیطه عمل بکشاند و به کار گیرد. تفکر انتقادی در واقع راهی جهت از بین بردن خلأ و شکاف بین تئوری و عمل است. برای به کار بردن یک مهارت، شخص باید هم آن مهارت را داشته باشد و هم گرایش و تمایل به استفاده از آن را، لذا، تربیت متفکر انتقادی باید شامل دو جنبه، ایجاد مهارت‌های تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی باشد. در حقیقت بدون گرایش مثبت به تفکر انتقادی این نوع تفکر رخ نداده و یا زیر سطح استاندارد نمود می‌کند (برخورداری و همکاران ۱۳۹۰).

تفکر انتقادی به عنوان یکی از شاخه­ های مهم مقوله تفکر، مورد توجه بزرگترین سازمان‌های آموزشی بهداشتی و پزشکی جهان قرار گرفته است (فعال استاد زر، صبوری کاشانی، کریمی مونقی، قریب ۱۳۹۱).

از یک سو، مشکلات مرتبط با سلامتی، باعث اختلال در توجه شده و فرایند تفکر دانشجویان را مختل می‌سازد و از سویی دیگر، توجه به تفکر انتقادی به عنوان مؤلفه­ های کلیدی در سلامت روان ضرورت دارد. دانشجویانی که روی مسائل، تفکر و تمرکز می‌کنند با موقعیت‌های مختلف بهتر سازگار شده و از سلامت روان بهتری برخوردارند به عبارت دیگر، دانشجویانی که دارای افکار تحریف شده هستند، احساس کنترل کمتری بر زندگی خود داشته و سلامت روان پایین‌تری دارند. تحقیقات نشان داده فرآیندهای سطوح بالای فکری افراد بر رفتارهای آنان تأثیر می‌گذارند و برخی اوقات از طریق استدلال افراد می‌توان رفتارهای مربوط به سلامت آنان را پیش‌بینی نمود. در واقع، نگرش افراد ‌در مورد رفتارهای مربوط به بهداشت و سلامت یعنی ارزیابی آنان ‌در مورد این رفتارها، نقش مهمی در سلامت روانشان دارد همان گونه که استنباط می‌شود، استدلال و ارزشیابی به عنوان مهارت‌های تفکر انتقادی تأثیر مهمی بر رفتار و سلامت افراد دارند (حسینی، بهرامی،۱۳۹۰).

یکی دیگر از عوامل مؤثر در سلامت روان، تفکر انتقادی است که در عصر حاضر توجه بی‌سابقه‌ای به آن می‌شود. هیئت های ملی خاص رسیدگی به کیفیت نظام آموزشی، به فقدان توانایی تفکر انتقادی در برنامه های درسی نظام‌های آموزشی اذعان کرده و خواهان گنجانیدن آموزش تفکر انتقادی در برنامه های درسی شده‌اند. دانشجویانی که روی مسایل تفکر و تمرکز می‌کنند، با موقعیت‌های مختلف، بهتر سازگار گشته و در نهایت از سلامت روان بهتری برخوردار خواهند بود در مقابل، افرادی که دارای افکار تحریف شده هستند، احساس کنترل کمتری بر زندگی خود داشته و در نتیجه سلامت روانی کمتری خواهند داشت. تحقیقات نشان داده است که قرارگیری در موقعیت‌های آموزشی مربوط به سلامتی با توجه به تجزیه‌و تحلیل، طراحی، اجرا و ارزیابی برنامه ها، مهارت‌های تفکر انتقادی را افزایش می‌دهد (کارشکی، پاک مهر،۱۳۹۰).

با توجه به مسائلی که ‌در مورد سلامت عمومی گفته شد، دانشجویان برای ایفای نقش‌های اجتماعی، روانی و جسمی و توانایی مؤثر کار کردن در شرایط و به طور کلی برای حفظ سلامت عمومی خود باید توانایی تفسیر، تحلیل و ارزیابی مسائل مختلف را داشته باشند و این امر بدون برخورداری از مهارت‌های تفکر انتقادی غیرممکن خواهد بود. برنامه های آموزشی باید مؤلفه‌های تفکر انتقادی از جمله توانایی ارزشیابی، تحلیل، استنباط، استدلال قیاسی و استقرایی را به دانشجویان آموزش دهد، زیرا در غیر این صورت سلامت عمومی آنان به خطر افتاده و ممکن است دچار اختلالات روانی شوند (فعال استاد زر و همکاران ۱۳۹۱).

نباید از این مهم غفلت نمود که افراد با توجه به ویژگی‌های فرهنگی خود و تحت تأثیر عوامل اجتماعی و فرهنگی دارای روش خاصی برای تفکر و پردازش اطلاعات هستند، اعتقاد بر این است که ویژگی‌های شخصیتی، تعیین کننده تفکر و به دنبال کننده اموری هستند که از تفکر نشأت می‌گیرند. از نظر پائول، نگرش تفکر انتقادی نوعی از تفکر است و یک نوع ویژگی شخصیتی محسوب می‌شود. نظریه‌پردازان تعلیم و تربیت پیشنهاد کرده‌اند که تفاوت‌های فردی در تفکر انتقادی، نتیجه ترکیب توانایی‌های شناختی و تمایلات شخصیتی است. این طرح پیشنهادی به یک تئوری دو عاملی اشاره دارد: یک عامل، توانایی نگرش تفکر انتقادی است که این‌گونه مطرح می‌شود “گام اول در تجزیه‌و تحلیل اهداف، تصمیمات، برنامه‌ریزی، تدریس و ارزیابی، نگرش تفکر انتقادی است و بر این اساس نگرش تفکر انتقادی به ویژگی‌ها و توانایی‌ها تقسیم می‌شود.” عامل دوم، عمل کردن به توانایی‌های شناختی یا به صورت جداگانه، همان ویژگی‌های شخصیتی است. در واقع، ویژگی‌های شخصیتی به عنوان ویژگی‌های متفکران انتقادی مطرح می‌شود (سلطان قرایی، علایی،۱۳۹۰).

۱-۲- بیان مسئله:

در جهان‌ امروزی هر انسانی برای درست زیستن نیازمند فراگیری درست فکر کردن می‌باشد.

تفکر انتقادی^[۱] در واقع به نقد و تحلیل کشیدن تأثیرات رسانه ها و همسالان، تحلیل نگرش‌ها، ارزش‌ها، هنجارهای اجتماعی و اعتقادات و عوامل تأثیرگذار بر آن‌ ها و شناسایی اطلاعات مرتبط و منابع اطلاعاتی است (ایران‌نژاد،۱۳۷۹).

تفکر انتقادی فرایند فعالیت منظم عقلانی و ماهرانه­ی مفهوم‌سازی، کاربرد، تجزیه‌و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی مجموعه‌ای از اطلاعات و یا تعمیم آن می‌باشد که به وسیله مشاهده، تجربه، اندیشه، منطق یا ارتباط به عنوان راهنمای نگرش و رفتار عمل می‌کند (همان منبع). در ادبیات تربیت انتقادی فرد نقاد کسی است که در جستجوی عدالت و رهاسازی است. وی نه تنها بی‌عدالتی را نمی‌پذیرد، بلکه درصدد تغییر آن است. قبل از هر چیز باید بدانیم که دانش، ویژگی‌های شخصیتی و آزادی، عواملی هستند که بستری برای تفکر انتقادی فراهم می‌کنند منظور این است که شخص تا در یک زمینه، دانش کافی نداشته باشد نمی‌تواند منتقد آن حیطه باشد. او باید ویژگی‌های شخصیتی کنجکاوانه داشته باشد و دیگر اینکه در محیطی که اندیشه‌ها، مقتدرانه تحمیل می‌شود نباید به انتظار یک متفکر منتقد نشست. از دیرباز انسان در اندیشه بهداشت و سلامتی بوده است؛ اما ارتقاء سلامت به عنوان یک مفهوم منسجم و بخش اساسی از نهضت جدید بهداشت عمومی، مفهوم کاملاً نوینی در زمینه بهداشت است، (پورقاز، کاظمی، محمدی،۱۳۹۰).

حوزه­ پژوهش در دانشگاه فرهنگیان نسبت به حوزه ­های عملکردی دیگر از توسعه ­یافتگی کمتری برخوردار است.این مهم به دلایل مختلفی است، از جمله اینکه: دانشگاه فرهنگیان به طور سنتی یک دانشگاه آموزش محور بوده است و کمتر به توسعه و انجام فعالیت­های پژوهشی توجه شده بود علاوه بر این، توسعه پژوهش با نگرش­هایی کمتر حامی نیز مواجه بوده است، و به پژوهش به عنوان یک فعالیت زینتی و یا اولویت دسته دوم نگریسته می­شد. اگر چنین برداشتی (که البته خوشبختانه اکنون چنین نیست) ترویج شود پژوهش فرصت توسعه نخواهد یافت.

البته باید اعتراف کرد که با وجود کمبود ویا نبود فرصت­های پژوهشی در سطح دانشگاه، مدرسان واعضای هیئت علمی بوده ­اند که در حوزه پژوهش خوش درخشیده­اند وعملکرد بسیار ارزشمندی در این حوزه داشته اند، البته تعداد آن ها در مقایسه با انتظارات بالا نیست.‌به این ترتیب ‌می‌توان گفت رشد وتوسعه پژوهش در دانشگاه همزمان مستلزم کوشش­های دانشگاه، مسوولان پردیس­ها ‌و مراکز ومدرسان واعضای هیئت علمی دانشگاه است. (ساکی،۱۳۹۳)

برای آنکه بتوان پژوهش را به عنوان یک فعالیت نظام­مند در عرصه دانشگاه فرهنگیان وارد نمود، تدوین و طراحی مدیریت آن در کلان فعالیّت ها و برنامه ­های دانشگاه­ها امری ضروری است البته مسلم است که برنامه های درسی و فعالیت­های دانشگاه باید به گونه ­ای باشدکه هم استادان وهم دانشجویان را به سمت استفاده از نتایج یا انجام پژوهش برای حل مشکلات پیرامون خود سوق دهد.(کیانی،۱۳۹۳)

این دانشگاه امروز بیش از هر زمان دیگری برای حرکت اساسی در جهت پژوهش آماده شده است ‌و امید می رود که با شکفتن بذر های کاشته شده، بتواند هر چه سریع تر به عنوان قطب پژوهشی تربیت معلم، در سطح کشورمطرح شود. و پیدا‌ است به ثمر نشستن این اقدامات، بیش از هر چیز مدد و همت پژوهشگران دانشگاه رامی­طلبد.

۱۲-۲-۲آسیب ها و موانع پژوهش در نظام آموزش عالی

پژوهش به مثابه رویکردی اساسی برای مطالعه مسائل و مشکلات و عاملی برای گسترش مرز­های دانش، امروزه جایگاه قابل توجهی را در مجموعه فعالیت­های بشری به خود اختصاص داده است بر این اساس در همه جوامع، سازمان­هایی پژوهشی در موضوعات مختلف تأسیس و به فعالیت مشغول هستند؛ در ایران نیز در زمینه‌های مختلف سازمان­هایی پژوهشی پای به عرصه وجود گذارده، و به فعالیت مشغول هستند. اما روند تولید علم در این حوزه اغلب با دشواری و موانعی مواجه می‌باشد. شناسایی این موانع به ما کمک می‌کند که در راه رفع آن­ها بکوشیم و با بالنده کردن پژوهش در میان پژوهشگران، به محیط سازمان­ های پژوهش و در رأس آن آموزش عالی پویایی تازه­تری ببخشیم.

به طو ر کلی مهم­ترین موانع و آسیب­های پژوهش در نظام آموزش عالی عبارتند از:

۱- موانع فردی انجام پژوهش

تجربه، رشته تخصصی پژوهشگران، کار تیمی و پژوهشی، بینش و نگرش پژوهشگرانه از جمله مهمترین متغیر­هایی هستند که فرایند­های گوناگون نظام آموزش عالی و پژوهشی همانند تدریس، مدیریت کلاس،مشاوره و راهنمایی، تحقیق، تجاری­سازی نتایج تحقیق را تحت تأثیر قرار می­ دهند.اما از جمله مهمترین ابعاد و ‌ویژگی­های یک استاد و پژوهشگر، ابعاد شخصیتی اوست که می ­تواند همه عوامل مؤثر در موفقیت تحقیق را تحت الشعاع قرار دهد. پی­بردن به انگیزه، میل و رغبت اعضای هیئت علمی به پژوهش و پژوهشگری و نوع نگرش آن ها ‌به این امر می ­تواند ما را در شناخت وهدایت یکی از مهمترین عوامل انجام پژوهش رهنمون سازد. عدم دریافت آموزش­های کافی و پرداختن به پژوهش بدون استفاده مستمر از آموزش و یادگیری کیفی، افراد را ناتوان از تحلیل و تفکر عمیق و همه­جانبه می­ کند. هیچ­گاه پژوهش خوب بدون آموزش مناسب محقق نخواهد شد وتولید علم ازطریق پژوهش بدون برنامه آموزشی توهم است (دانایی فرد،۱۳۸۸ص۱۵)‌بنابرین‏ عدم توجه به آموزش فردی و بهبود مستمر دانش و توانمندی­ها از موانع انجام پژوهش­های تأثیرگذار است.

۲-مدیریت ناکارآمد

ضعف مدیریت علمی پر اهمیت­ترین نمود توسعه ­نیافتگی بخش­های تحقیقاتی در ایران ‌می‌باشد. ناتوانی در پرورش استعدادها، ناتوان بودن در جذب مغز­ها و ناتوانی در تحقق بخشیدن به اندیشه­ ها­ی نو، بخشی از مظاهر مدیریت ناتوان در مراکز علمی ایران است. متأسفانه هنوز هم در موفق­ترین مراکز علمی ما به مدیریت به عنوان یک علم نگاه نمی­ شود. طبیعی است که مدیریت ضعیف یک مرکز علمی که درک صحیحی از چگونگی کار در یک مرکز تحقیقاتی ندارد، اجازه رشد به مرکز علمی نمی­دهد. آسیب حاصل از مدیریت پژوهش به دلیل ماهیت فعالیت­های پژوهشی، غیر محسوس اما عمیق ‌می‌باشد (منصوری،۱۳۸۳)

مهمترین نیاز و اصل در نیل به موقعیت مطلوب در مؤسسات پژوهشی در کشور تبیین یک راهبرد ‌می‌باشد راهبردی که برای تولید دانش و در جهت ‌پاسخ‌گویی‌ به نیاز­های اجتماعی پیش ­بینی شده باشد. باید سیاست­های کلان توسعه علمی، پژوهشی کشور مشخص شود و در مسیر تبیین موقعیت مدیریت پژوهش تلاش شود (ساکی،۱۳۸۵).

۳-فقدان انگیزه­ های مادی و معنوی (موانع اقتصادی)

گرچه ‌می‌توان با توجه به مسائل موجود، کمبود اعتبارات پژوهشی را از دشواری­های با اهمیت پایین­تر یاد کرد. نمی­ توان از بیان آن در بروز و ادامه­ مسائل موجود صرفنظر نمود منشأ هر کاری به پدیده­ای به نام انگیزه بستگی دارد. این عامل انسان را به انجام آن کار تشویق و تحریک می­ کند. نظام آموزش عالی کشور به عنوان یکی از مهمترین اهرم­های توسعه و پیشرفت کشور شامل مجموعه ­ای از نیروهای انسانی از جمله اعضای هیئت علمی، مدیران و برنامه­ ریزان است که برای تحقق اهداف آموزشی و پژوهشی فعالیت ‌می‌کنند پویایی و اثر بخشی این فرایند تا حد زیادی به استادان توانمند، آگاه وخشنود از شغل خویش وابسته است. بر اساس نظریه سلسله مراتب نیاز­های مازلو،^[۲۱] یک فرد نمی­تواند نیازهای سطح بالاتر را دنبال کند، مگر این­که نیاز­های سطح پایین­تر او ارضا شده باشد. ارضای نیازها به طور سلسله مراتبی، موجب ایحاد انگیزه به کار، عملکرد بهتر و رضایت­مندی شغلی می­ شود. در حال حاضر با توجه به شاخص­ های جهانی، اعتبارات تخصیص­یافته به بخش پژوهش به ویژه در حوزه علوم انسانی اندک است چنین کمبودی به همراه سایر دشواری‌ها، همچنان مانع از تحقق اهداف پژوهشی در جامعه می­ شود.توجه به انگیزه­ های مادی استادان باعث فعالیت ‌و تحرک آن­ها می­گردد، برای جذب ونگهداری افراد با استعداد در پژوهش باید علایق و انگیزه­ های اقتصادی آن­هارا در نظر گرفت زیرا که نادیده گرفتن این موارد باعث می­گردد در طی سال­های کوتاه با کمبود جدی استادان شایسته و پژوهشگر مواجه شویم.(ساکی،۱۳۸۵)

۴-ضعف فرهنگ پژوهش

• • سبک‌های تفکر، سبک‌های آموزشی و شیوه های ارزشیابی باید مکمل یکدیگر باشند.

• • • آموزش مبتنی بر سبک تفکر اجرایی بر سخنرانی، خواندن و از برخوانی گروهی برای پاسخهای مبتنی بر واقعیت تأکید می ورزند.ارزیابی مبتنی بر تفکر اجرایی بر پاسخ به سؤالهای چند گزینه ای و کوتاه پاسخ تأکید می‌کند؛ و سؤالهایی مانند “چه کسی گفت؟”،”تعریف کنید”، “خلاصه کنید”در این ارزیابیها استفاده می شود.

    

  

• • آموزش قانونی، بر طرح ها و تلاش های خلاقانه ودیگر فعالیت‌هایی از این قبیل تأکید می‌کنند. آموزش و ارزیابی قانونی در بر دارنده پرسشهایی مانند”ابداع کنید”،فرض کنید”و “اگرشما..”می‌باشد

• آموزش قضایی، بربحث سقراطی، تلاش های تحلیلی و دیگر فعالیت‌های مبتنی بر تجزیه و تحلیل مبتنی است،آموزش و ارزیابی مبتنی بر تفکر قضایی دربردارنده پرسشهایی مانند “مقایسه کنید”،نقد کنید”،و ارزیابی کنید”می‌باشد.

منبع: (استرنبرگ،۱۳۸۱)-(شکریوهمکاران،۱۳۸۵)- (پیرمحمدی و همکاران،۱۳۸۹).

۲-۲-۶- تاریخچه ای از رابطه سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی

روشن است که دیدگاه های افلاطون و ارسطو درباره ماهیت دانش در تاریخ یادگیری و تفکر نقش مهمی ایفا ‌کرده‌است. به اعتقاد افلاطون( ۳۴۷ -۴۲۷ ) پیش از میلاد مسیح، اگر آدمیان آنچه را که از راه حواس تجربه می‌کنند، حقیقت بدانند محکوم به گذراندن یک زندگی با باور شخصی و آلوده به جهان هستند. افلاطون اطلاعات حسی را سد راه و غیر قابل اعتماد می‌دانست، اما برای ارسطو (۳۲۲-۳۴۸) پیش از میلاد مسیح این نوع اطلاعات اساس همه دانش ها بود. ارسطو هرگز تفکر را نادیده نگرفت. به اعتقاد او تأثرات حسی تنها آغاز گر دانش هستند پس از آن ذهن باید بر این تأثرات تعمق کند تا قانونمندی های آن را کشف نماید. رنه دکارت( ۱۵۹۶ -۱۶۵۰ ) بعد از میلاد مسیح می گفت که ذهن آزاد و منحصر به انسان است. او در تبیین فعالیت ذهن بر اندیشه‌های فطری متکی بود و از این راه تأثیر افلاطون را بر فلسفه اش آشکار ساخت. جان لاک ( ۱۶۳۲-۱۷۰۴ )، قویاً با نظریه اندیشه‌های فطری مخالف بود و به اعتقاد او اندیشه ها از تجربه سرچشمه می گیرند(هرگنهان و السون، به نقل از خوئینی،۱۳۸۴). درقرن هجدهم فیلسوف آلمانی ایمانوئل کانت( ۱۷۲۴-۱۸۰۴ ) با این استدلال که عقل گرایی و تجربه گرایی، هر دو جایگاه خود را دارند دیدگاه دکارت و لاک را به صورت جدلی ترکیب کرد. او گفت هر دو باید در جستجوی حقیقت با هم کار کنند. امروز اغلب روان شناسان کانت را می‌پذیرند(استرنبرگ،۱۳۸۷). می توان گفت که آلپورت( ۱۹۳۷) با معرفی سبک‌های زندگی اصطلاح سبک را وارد روان شناسی کرد. از نظر او سبک‌های زندگی وسیله ای برای تشخیص انواع شخصیت و رفتار می‌باشند(خوئینی،۱۳۸۴). شناخت و درک مدل های مرتبط با سبک‌های تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفت‌های اساسی روان شناختی در قرن بیستم است(امامی پور و همکاران،۱۳۸۲).

رابرت استرنبرگ (۱۹۹۷) نخستین کسی است که مفهوم سبک‌های تفکر را معرفی و انواع سبک‌های تفکر را دسته بندی ‌کرده‌است(سیف،۱۳۹۱).

شواهد به دست آمده از مطالعات مربوط به سبکها نشان می‌دهد که مستندترین و علمی ترین رویکرد به سبک، رویکردی است که توسط استرنبرگ (۱۹۹۴،۱۹۹۸) ارائه شده است. استرنبرگ(۱۹۹۸) تلاش می‌کند تا رویکردهای متفاوت سبکها را تلفیق کند و با بیان نظریه خودگردانی ذهنی، به برخی از انتقادات وارد شده به نظریه های قبلی پاسخ دهد( فرخی،۱۳۸۳ به نقل از جهانشاهی و ابراهیمی قوام،۱۳۸۵). سبک‌های تفکر از قابلیت پیش‌بینی عملکرد تحصیلی برخوردارند و به بهبود آموزش و ارزشیابی کمک می‌کنند (استرنبرگ و زانگ ۲۰۰۱ به نقل از جهانشاهی،۱۳۸۵). تحقیقات نشان داده‌اند، دانش آموزان در محیط هایی که با سبک‌های تفکرشان همخوانی دارند بهتر از محیط هایی عمل می‌کنند که با سبک تفکر آن ها همخوان نیست(رینی و کلب۱۹۹۵ به نقل از جهانشاهی۱۳۸۵). از نظر استرنبرگ زمانی که سبک تفکر دانش آموزان با معلمان همسو بوده دانش آموزان عملکرد بهتری را نشان دادند(استرنبرگ،۱۳۸۱). سبک‌های تفکر و نقش آن ها در یادگیری و آموزش، در تحقیقات بسیاری مورد مطالعه قرار گرفته است. هرمن^[۴۷](۱۹۹۶) بیان می‌کند؛ اگر فعالیت‌های آموزشی با مدل ترجیحی تفکر یادگیرنده، مطابقت داشته باشد، یادگیری تسهیل می‌گردد. مطالعات نشان داده‌اند که دانش آموزان فعال در یادگیری، در امر تحصیل موفق ترند. کلید فعال قرار دادن و نگه داشتن دانش آموز در فرایند یادگیری، مربوط به درک سبک‌های ترجیحی یادگیری و بالطبع سبک‌های تفکر آن ها می‌باشد که می‌تواند اثر مثبت و منفی در عملکرد یک دانش آموز داشته باشد( بیرکی^[۴۸]، رادمن^[۴۹]، دیوار^[۵۰]، هارتمن^[۵۱]۱۹۹۵، به نقل از جهانشاهیو ابراهیمی قوام، ۱۳۸۵). زنان و مردان نیز دارای سبک‌های متفاوت تفکر و یادگیری می‌باشند. مطالعات استرنبرگ(۱۹۹۶) ‌در مورد سبک‌های تفکر زنان و مردان نشان داد که زنان نسبت به مردان، اجرایی تر، محافظه کارتر و جزیی نگر تر هستند(استرنبرگ(۱۹۹۶ به نقل از جهانشاهی،۱۳۸۵).

زانگ(۲۰۰۲) به نقل از کدیور(۱۳۸۹)، در پژوهشی برروی دانشجویان دانشگاه های امریکا دریافت سبک تفکر اجرایی به طور مثبت معدل نمرات دانشجویان را پیش‌بینی می‌کند. همین طور، زانگ(۲۰۰۱) و زانک و استرنبرگ( ۱۹۹۸ ) این پژوهش را بر روی دانشجویان هنگ کنگ انجام دادند و دریافتند سبک‌های تفکر محافظه کارانه، اجرایی، مرتبه سالاری و درونی به گونه ای مثبت، با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. به علاوه سبک تفکر قانونی و آزاداندیش و بیرونی، گرایشی منفی به موفقیت تحصیلی دارند. از طرف دیگر، یافته های حاصل از بررسی های انجام شده در اسپانیا نیز نتایج هنگ کنگ را تأیید ‌کرده‌است(گانوگارسیا و هاگس،۲۰۰۰ به نقل از کدیور ۱۳۸۹).

استرنبرگ و گریگورینکو (۱۹۹۳) و گریگورینکو و استرنبرگ ( ۱۹۹۷) نقش سبک‌های تفکر را در پیشرفت تحصیلی دو گروه از کودکان تیزهوش شرکت کننده در یک برنامه مدرسه تابستانی ییل مطالعه کردند. آن ها نشان دادند، سبک‌های تفکر قضایی و قانونی به طور مثبت به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک می‌کند، در حالی که سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی منفی دارد(شکری و همکاران،۱۳۸۵). یافته های گریگورنکو و استرنبرگ ‌در مورد رابطه بین سبک‌های تفکر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان نشان می‌دهد که سبک‌های تفکر با عملکرد تحصیلی رابطه داشتند(امامی پور و سیف،۱۳۸۲).

۲-۳- پیشینه نظری انگیزش پیشرفت

۲-۳-۱- تعریف انگیزش

فصل چهارم: ضمانت اجرا در تعدد معنوی

ضمانت اجرایی را که قانون‌گذار در ماده ۱۳۱ قانون مجازات اسلامی در خصوص تعدد معنوی تصریح نموده است مجازات و آنهم مجازات اشد است. در قسمت پایانی ماده ۱۳۱ ق.م.ا ضمانت اجرای تعدد معنوی بدین صورت تصریح شده است: «… مرتکب به مجازات اشد محکوم می‌شود». در ابتدا به تعریف و تبیین مجازات تعدد معنوی و مجازات اشد، نحوه اعمال مجازات اشد، ضوابط تعیین مجازات اشد و در فصل دوم به تعیین قواعد عمومی کیفرها اعم از مجازات‌های تکمیلی و تبعی و موارد مرتبط با این اوصاف، و در پایان نیز چون اعمال مجازات اشد در مقررات شکلی نیز ابهاماتی به وجود آورده است به قواعد شکلی اعمال تعدد معنوی بر اساس مواد قانونی آئین دادرسی کیفری پرداخته شده است.

۴-۱ مجازات تعدد معنوی جرایم

یکی از مباحث مربوط به تعدد معنوی جرایم آن است که مجازات‌ها نیز به تبع جرایم، متعدد هستند یا فقط یک مجازات اعمال می‌شود؟ دیدگاهی می‌گوید: «فقط یک مجازات را می‌توان اعمال کرد و این مجازات همان مجازات شدیدتر است و چنین تصور می‌شود که مرتکب، فقط جرمی را انجام داده است که مجازات شدیدتری دارد و گویی مرتکب سایر عناوین مجرمانه نشده است.».(زراعت، ۱۹۵:۱۳۸۵) در حقیقت استفاده از عنوان تعدد جرم برای تعدد معنوی یک استفاده مجازی است؛ زیرا تعدد حقیقی و واقعی جرایم زمانی است که چند فعل مادی رخ داده باشد حال آنکه در این جا فقط یک فعل مادی رخ داده است پس یک مجازات هم بیشتر قابل اعمال نیست. آنچه در این جا مهم است تعدد طبیعی و واقعی جرایم است و مرتکب چنین تعددی، حالت خطرناک دارد و باید مجازات شدیدی را تحمل نماید اما اگر عملی که رخ داده است واحد باشد، مرتکب آن باید یک مجازات ساده را تحمیل کند. مجازات‌های متعدد، عادلانه نیست زیرا مرتکب، هنگام ارتکاب جرم به عملی که انجام می‌دهد توجه دارد که یک عمل است یا اعمال متعدد می‌باشد بدون این که توجهی به اوصاف متعدد قانونی داشته باشد.».(همان، ۱۹۳) دیدگاه دیگر آن است که «ملازمه‌ای میان تعدد افعال و تعداد مجازات‌ها وجود ندارد؛ زیرا آنچه در این جا اهمیت دارد تحقق عناصر قانونی است و در تعدد معنوی، عناصر قانونی که یک از اوصاف مجرمانه تحقق می‌یابد هر چند از نظر مادی، یک عمل مادی بیشتر رخ نداده است».(همان، ۱۹۵) به عبارت دیگر همین که عناصر یک وصف مجرمانه با توصیفی که قانون به عمل آورده است تحقق یابد، تعدد جرم نامیده می‌شود و در تعدد معنوی نیز چنین نتیجه‌ای حاصل می‌شود. ماده ۴۶ ق.م.ا نظریه دوم را اختیار ‌کرده‌است اما نه ‌به این معنا که همچون تعدد مادی باید مجازات‌های متعددی را اعمال کرد بلکه از این جهت که تعدد اوصاف سبب تشدید مجازات می‌شود. این ماده مقرر می‌دارد: «در جرایم قابل تعزیر هرگاه فعل واحد دارای عناوین متعدد باشد مجازات جرمی داده می‌شود که مجازات آن اشد است.». در اینجا، فعلی از نظر طبیعی و واقعی با یک حرکت عضوی رخ می‌دهد اما از نظر قانونی، اوصاف متعدد دارد پس تعدد جرم محسوب می‌شود بر خلاف دیدگاه نخست که اساسا این مورد را خارج از «تعدد جرم» می‌دانست. در اینجا قاضی باید همه این اوصاف را بررسی کند و مجازات عنوان شدیدتر را اعمال نماید.».(همان، ۱۹۴)

مصنفین حقوق جزا تفسیر موسع را بر تفسیر تحت الفظی ترجیح می‌دهند؛ زیرا بیشتر با حوائج و ضروریات علمی تطبیق می‌کند. آن ها معتقد هستند که دادرس باید برای هر یک از جرایم که نزد او مطرح است پس از احراز تقصیر مجازات معلوم کند ولی دستور دهد که فقط مجازات اشد به موقع اجرا گذارده شود. در این صورت مجازات‌های خفیفتر که مورد حکم قرار گرفته ولی به موقع اجرا گذارده شده‌اند در موقع عفو عمومی و تکرار جرم در نظر گرفته می‌شوند.(علی آبادی، ۲۶۴:۱۳۶۸) یکی از حقوق ‌دانان در خصوص اعمال مجازات اشد نیز معتقد است اعمال مجازات اشد با فلسفه کیفرها مشکل زا است.(یکرنگی، ۳) از نظر فلسفه کیفرها مجازات فرد ‌بر اساس استحقاق وی صورت می‌گیرد. بدین معنا که باید میزان سرزنش پذیری فرد برای ارتکاب عمل معین مشخص شود و آن گاه با توجه ‌به این میزان سرزنش پذیری مجازات تعیین خواهد شد. هارت در کتاب کیفر و مسولیت سه امر را بر می‌شمارد که کیفرگرایی بر آن قرار دارد اول، فرد زمانی کیفر می‌شود که عمل نادرستی را انجام داده باشد. دوم، کیفر باید متناسب با شرارت جرم باشد. سوم، توجیه کیفر آن است که درد اعمال شده، برای بداخلاقی‌ که عامداً انجام شده به خودی خود عادلانه یا اخلاقاً خوب باشد.(هارت،۱۹۶۸)^[۳۷]

در تعدد معنوی دو شرط اساسی در اعمال مجازات خود را نشان می‌دهد. یکی اینکه این امکان وجود داشته باشد که مرتکب را با هر یک از عناوین متعدد مجازات نمود و دیگری بتوان مجازات اشد را اعمال نمود که در زیر به بررسی این دو شرط پرداخته می‌شود:

۴-۱-۱ امکان مجازات مرتکب با هر یک از عناوین

با توجه به عبارت عناوین متعدد و رفتار واحد در متن ماده این سوال پیش می‌آید که آیا می‌توان بر اساس هر یک از عناوین مجرمانه، رفتار مرتکب را مجازات نمود؟ همان گونه قبلاً گفته شد عده‌ای که سیستم تعدد معنوی را نفی کردند معتقدند محال است قانون‌گذار دو جرم را با یک رفتار جرم انگاری نموده باشد در صورتی که چنین نموده باشد ناشی از ضعف قانونگذاری است. حال در صورتی که قانون‌گذار این قاعده را قبول نموده باشد و دو جرم را با یک رفتار جرم انگاری نموده باشد پاسخ ‌به این سوال مثبت است، زیرا که قانون‌گذار به علت اینکه دو جرم با یک رفتار واقع شده است فقط مجازات یک جرم را تحمیل ‌کرده‌است یعنی که این دو جرم ارتکابی در ارکان مادی و معنوی با هم یکسان بوده‌اند فقط عناوین و مجازات آن ها متفاوت است. به عبارت دیگر هنگامی که مرتکب یک رفتار مجرمانه را انجام می‌دهد باید دو یا چند جرم را مرتکب شود یا اینکه دو یا چند متن از متون قانونی را نقض کند. در اینصورت باید بر اساس رکن مادی و عنصر شرایط اوضاع و احوال و همچنین رکن معنوی و عنصر سوءنیت این امکان وجود داشته باشد که بتوان مجرم را با هر کدام از این مواد قانونی مجازات نمود در صورتی که یکی از این عناصر در این ارکان وجود نداشته باشد بدین معنی است که آن جرم با توجه به فقدان هر یک از عناصر از ارکان جرم، محقق نشده است و موضوع از حالت تعدد معنوی خارج می‌شود و تابع قانون عام و خاص یا به صورت کلی تابع قواعد تعارض و تنازع قوانین می‌شود. در اینجا لازم به ذکر است که «از دیدگاه حقوق اسلامی اگر قواعد منطقی مربوط به خاص و عام و مقدمات کلیه و جزئیه و سالبه و موجبه و قواعد اصولی فقه از قبیل تخصیص و تقیید ‌در مورد جمع احکام فقهی رعایت شود هیچ گونه تعدد معنوی به وجود نخواهد آمد.».(کورانی، ۱۰۵:۱۳۷۹)

۴-۱-۲ تعیین کیفر اشد

ماده ۲۵ قانون مدنی در بیان مشترکان عمومی اشعار می‌دارد که: هیچکس نمی تواند اموالی را که مورد استفاده عموم است و مالک خاص ندارد از قبیل پل‌ها، کاروانسراها، آب انبارهای عمومی و مداری قدیم و میدانگاههای عمومی را تملک کند. و همچنین است قنوات و چاههایی که مورد استفاده عموم است. در این ماده قانون‌گذار ضمن آنکه تملک و انحصار طلبی نسبت به اموال عمومی را که مورد نیاز تمام اقشار اجتماعی می‌باشد ممنوع می‌کند، استفاده همگانی از این اموال را مورد نظر دارد و برای تمام افراد اجتماع حق بهره مندی از منابع آبی را پیش‌بینی می‌کند، اما میزان این حق تا جایی است که به انحصار و تسلط مطلق منتهی نگردد. هر چند حدود بهره برداری و نحوه استفاده را روشن نساخته ولی درمقام ایجاد حق و تکلیف عموماتی را بیان می‌دارد که منشاء استفاده عمومی از منابع آبی را روشن می‌سازد.

نظر مندرج در قانون مدنی در خصوص مشترک بودن استفاده عموم از آب منتج از فقه اسلامی و نظریات اسلام است زیرا قانون اسلام حق استفاده از آب را برای همه مسلمانان یکسان می‌داند. قانون اسلامی آب را ثروت عمومی و حق استفاده از آن را همگانی اعلام و آن را جزء اموال عمومی به حساب می آورد. استفاده از رودخانه حق عموم مسلمین است و هر کس حق دارد به لحاظ اولویت و اقدمیت، نهری از رودخانه به منظور آبیاری زمین خود جدا کند مشروط بر آنکه زیانی به ملک مجاور وارد نسازد. همچنین در شرع اسلام آب خرید و فروش نمی شود و فقط حق مجرا و حق استفاده از مجرای آب قابل فروش است و لذا پول بابت هزینه های فنی متحمله پیرامون آب قابل تملک است. اسلام معتقد است که یکی از حقوق عمومی مردم ذیحق بودن انسان در تمامی آبها است زیرا آب از آسمان به سراسر زمین می ریزد و این کیفیت دلیل آن است که شرب و استعمال آن از نیازهای عمومی انسان هاست و برای همه مردم استفاده از آن آزاد است(سرمد،۱۳۵۰).

اشاره گشت که، حیازت آبهای مباح در حقوق کنونی به صورت گذشته باقی نمایده است. دکتر کاتوزیان در این باره می نویسند: «به موجب قانون حفظ و حراست منابع آب های زیر زمینی کشور، مصوب دهم خرداد ۴۵، حفر چاه و قنات زیر نظارت وزارت آب و برق قرار گرفت و مواد ۲ و ۳ این قانون به دولت اجازه داد، در هر جا که مصلحت می بیند، کندن چاه و قنات را ممنوع یا موکول به لذن خود کند. قانون آب و نحوه ی ملی شدن آب مصوب ۷/۵/۴۷ از این هم پیش تر رفت و در ماده ی ۱ اعلام داشت: کلیه ی آب های جاری در رودخانه ها و انهار طبیعی و دره ها و جویبارها و هر مسیر طبیعی دیگر، اعم از سطحی و زیر زمینی همچنین سیلابها و فاضل آبها و زه آبها و دریاچه ها و مردابها و برکه های طبیعی و چشمه سارها و آبهای معدنی و منافع آبهای زیرزمینی ثروت ملی و احداث و اداره تأسیسات توسعه منابع آب به وزارت آب و برق محول می شود.» (کاتوزیان،۱۳۸۹).

۲-۳-۱-۱- قوانین مربوط به مالکیت آب ها

قوانین مربوط به مالکیت آبها که تاکنون تصویب شده، عبارت اند از:

قانون مدنی مواد ۲۷- ۲۹- ۹۶- ۱۰۰- ۱۳۴- ۱۴۷- ۱۴۸- ۱۴۹- ۱۵۰- ۵۹۴ مصوب ۱۳۰۷/۲/۱۸ با اصلاحات و الحاقات بعدی. قانون قنوات مواد ۳ – ۴ مصوب ۱۳۰۹/۶/۶٫

قانون تکمیل قانون قنوات – ماده واحد – ۱۳۱۳/۶/۱۳٫

قانون اجاره تأسیس بنگاه آبیاری – مصوب ۱۳۳۲/۲/۲۹٫

قانون اصلاح قانون تأسیس بنگاه آبیاری و امور مربوط به آبیاری کشور مصوب ۱۳۳۴/۵/۱۱٫

قانون راجع به تأسیس وزارت آب و برق بند (ج) ماده ۱ مصوب ۱۳۴۲/۱۲/۲۶٫

قانون حفظ و حراست از منابع آبهای زیرزمینی کشور مصوب ۱۳۴۵/۳/۱٫

قانون آب و نحوه ملی شدن آن مصوب ۱۳۴۷/۴/۲۷٫

قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران مصوب ۱۳۵۸/۹/۱۱٫

قانون توزیع عادلانه آب مصوب ۱۳۶۱/۱۲/۱۶٫

بخش دیگری از قواعد آمره که مربوط به مالکیت منابع آبی بواسطه اختیارات قانونی هیئت وزیران یا ‌بر اساس تفویض اختیار به دولت در وضع مقررات اجرایی قوانین منشاء اثر در مباحث مربوط به مالکیت منابع آبی است. و نی آئین نامه ها، ‌تصویب‌نامه ها یا بخشنامه های صادره از طرف هیئت دولت است، سیاست عمومی این آئین نامه ها غالبا تابع قوانین آمره زمان اجرا آن ها بوده و کمتر آئین نامه ای است که خود فراتر از قواعد مندرج در قوانین به وضع قاعده بپردازد.

آئین نامه قانون ثبت املاک مصوب ۱۳۱۷٫

آئین نامه سازمان آب و برق خوزستان مصوب ۱۳۳۹/۳/۱۱٫

آئین نامه اکتشاف و بهره برداری از آبهای معدنی کشور مصوب ۱۳۴۶/۱۰/۱۶٫

آئین نامه های اجرایی قانون آب و نحوه ملی شدن آن مصوب ۱۳۴۸ و اصلاحات ۱۳۴۹ و ۱۳۵۳٫

آئین نامه تعیین حد بستر، حریم رودخانه ها، انهار، مسیلها و شبکه های آبیاری و زهکشی مصوب ۱۳۵۲/۲/۸٫

آئین نامه های اجرایی قانون توزیع عادلانه آب مصوب ۱۳۶۳، ۱۳۶۵، ۱۳۶۹، ۱۳۷۲٫

آئین نامه نحوه تعیین حد بستر و حریم رودخانه ها، انهار و مسیلها و مردابها و برکه های طبیعی مصوب ۱۳۷۰/۴/۱۲٫

آئین نامه حریم مخازن و تأسیسات آبی، کانال‌های عمومی آبرسانی آبیاری و زهکشی مصوب ۷۱/۴/۲۴٫

آئین نامه تبصره ماده ۳۴ قانون توزیع عادلانه آب مصوب ۱۳۷۲/۱۲/۱۵ .

۲-۳-۲- معدن

در خصوص معادن و شمول انفال بر آن ها، بین فقیهان اختلاف نظر وجود دارد. در این باره سه عقیده موجود است، مشهور فقیهان عقیده بر مباح بودن و عدم شمول انفال دارند. البته برخی از صاحبان این عقیده قائل به شمول انفال بر معادن واقع در زمین های بدون صاحب هستند. برخی دیگر از فقیهان به طور مطلق معادن را جزو انفال دانسته و همه معادن ظاهری و باطنی را انفال و مال امام می دانند. عقیده سوم قائل به نفصیل بین معادن ظاهری و باطنی است. صاحبان این عقیده می‌گویند معادن ظاهری از مباحات و متعلق به عموم مردم است اما معادن باطنی با احیاء و اذن قابل تملک است(کنعانی،۱۳۸۷).