۲-۲- بودجه ریزی مشارکتی

دردنیای امروز، بودجه ریزی به صورت ابزاری کارآمد جهت مدیریت صحیح دولت و بخش عمومی به شمار می‌آید .آگاهی مدیران و تصمیم سازان سطوح خرد و کلان از شیوه های نوین بودجه ریزی، علاوه بر استفاده عقلایی از منابع و تخصیص بهینه آن، بستر مناسب برای رشد و کارایی در دستگاه‌ها و سازمان های دولتی فراهم می‌سازد و علاوه بر ارتقاء کارایی، از اسراف و تبذیر اموال عمومی جلوگیری نموده و توزیع عادلانه و مطلاب منابع ملی را به دنبال خواهد داشت. بودجه به عنوان بیان مالی عملیات دولت، مهمترین سند دولتی است که دستگاه های اجرایی را در دستیابی به اهداف سند چشم انداز و برنامه های توسعه کشور و انجام اثربخش وظایف خود یاری می رساند.از این رو تلاش برای بهبود این سند مالی و بهره وری بودجه در اجرای فعالیت های دستگاه های اجرایی همواره مورد توجه و چالش بوده است (ابراهیمی رومنجان و همکاران،۱۳۹۳).

مشارکت بودجه به ارتباط مدیران به ایجاد بودجه و تاثیرشان بر پیامد فرایند تصمیم گیری نسبت داده می شود. تقاضا در جهت بودجه بندی مشارکتی کاملاً تحت حمایت نیاز به داشتن حمایت مربوط به بودجه است که تعهد سازمانی را به نحو بهتری ارتقا می‌دهد. علاوه بر آن افزایش عملکرد مدیریتی (برونل^[۱۲]۱۹۸۲) برونل ام سی اینس ۱۹۸۶؛ مرچانت (۱۹۸۱) بازده و سازمانی بواسطه مذاکره یا بودجه بندی مشارکتی بهبود می‌یابد Zainuddin et al,2011)).

زمانی که مشارکت مرئوسان در فرایندهای بودجه‌بندی تقاضا شده‌است، مرئوسان انتظار خواهند داشت که بودجه نهایی آنان را منتفع کند. اگر دستیابی به بودجه خیلی مشکل باشد، مرئوسان فرصت مشارکت را آنقدر ارزشمند نخواهند ‌دانست که آن را اجرا کنند. این وضعیت منجر به تأثیر مأیوس‌کننده ‌در مورد پیامد تصمیم نامطلوب خواهد‌داشت. این تأثیر زمانی که مرئوسان متوجه شدند مشارکتشان، تأثیری در نتیجه‌ تصمیم ندارد، رخ خواهد داد. مرئوسان ناامید و مأیوس هستند، زیرا انتظاراتشان در رابطه با نتایج تصمیم برآورده نشده‌است. ناامیدی و یأس به تعهد آنان نسبت به نتایج تصمیم لطمه خواهد زد (Nahartyo,2031).

مشارکت در بودجه بندی، به مدیریت فرصتی برای تحت تأثیر قرار دادن بودجه قبل از نهایی شدن آن فراهم می‌کند، لذا مدیر الزاماًً نقش فعالی دارد و می‌تواند مشارکت بیشتر در بررسی و ارزیابی گزینه های مختلف برای تعیین اهداف بودجه داشته باشد. ‌بنابرین‏، مشارکت در بودجه بندی تلاش های مدیریت را برای فرموله کردن دقیق پیش‌بینی ها با توجه به حالات محیطی افزایش می‌دهد و می‌تواند منجر به تمرکز توجه مدیریت بر تصمیمات و رفتار مورد نیاز در دوره های آتی شود .همچنین ممکن است منجر به افزایش تفکر ‌در مورد اهداف بودجه و گزینه های مختلف گردد (توکلی و همکاران، ۱۳۸۶).

مشارکت بودجه‌بندی همچون یک فرایندی در سازمان‌هاست که مدیران را در تعیین اهداف بودجه که مسئولیت آن با مدیران است، درگیر می‌کند. مشارکت مزایای زیادی برای سازمان دارد و تقریباً از تحقیق مشارکت ناشی شده‌است. مشارکت تأثیر مثبتی بر نگرش‌های کارمندان، افزایش کیفیت و کمیت محصول و افزایش هماهنگی و همکاری میان مدیران را نشان داده‌استMurdayanti et al,2013) ).

۲-۲-۱- تاریخچه بودجه ریزی در ایران

با توجه به اینکه دولت تمامی فعالیت های مالی خود را در چارچوب قانون بودجه انجام می‌دهد ‌بنابرین‏ بودجه شاهرگ حیاتی دولت می باشد و نقش بسیاری در اقتصاد ملی ایفا می‌کند. از طرف دیگر با توسعه وظایف و افزایش سریع هزینه های دولتی و پیوند آن با وضعیت عمومی کشور کنترل مخارج مشکل تر شده وبه بهیود در سیستم های برنامه ریزی و کنترل و مدیریت منابع بخش عمومی بیشتر احساس نیاز می شود (قدیم پور و همکاران، ۱۳۸۹).

امروزه به دلیل ‌پیچیدگی های فزاینده محیطی و وجود متغیر های بی شمار مؤثر در فرایند تصمیم گیری مدیران و نیاز به کاهش هزینه های جاری دولت، موضوع افزایش بهره وری دولت کانون توجه کلیه مؤسسات و سازمان های دولتی را تشکیل داده است و در این میان بودجه ریزی عملیاتی بنا به ماده ۱۳۸ و ارتقای بهره وری به استناد ماده ۱۴۴ قانون برنامه چهارم توسعه به شدت مورد توجه دولت و سازمان‌های متفاوت قرار گرفته است (رمضانی موفق، ۱۳۸۸).

تجارب عضو کشورهای سازمان همکاری های اقتصادی وتوسعه بیانگر این است که ارزیابی عملکرد تاثیر بسزایی در مدیریت هزینه های عمومی دارد. در مرحله تهیه و تنظیم بودجه دسترسی و استفاده گسترده از اطلاعات عملکردی سازمان های برنامه و بودجه را برای به چالش کشیدن پیشنهاد های بودجه ای دستگهای اجرایی یاری نموده، در مرحله اجرای بودجه آن ها را برای شناسایی و مقایسه بین ‌دستگاه‌ها با عملکرد مطلوب وضعیف تقویت کرد به فشار های داخلی و خارجی برای بهبود ارائه خدمات کمک می کند (حسن آبادی و نجار صراف، ۱۳۸۷). شروع اجرای بودجه همزمان با پیدایش حکومت مشروطه در دنیا بوده است و اداره دستگاه حکومت به وسیله بودجه ای که به تصویب نمایندگان مردم برسد یکی از مهمترین خصوصیات و از اساسی ترین مبانی به شمار می رود. شایان ذکر است که در ایران قبل ‌از مشروعیت نظارت مردم بر امور بودجه جامعه در کمترین حد بوده است (رمضانی موفق، ۱۳۸۸).

قبل از مشروطیت، دخل و خرج عمومی دولت را در حساب های پراکنده ای به نام « کتابچه های جمع» ثبت می‌کردند. مرکز هریک از ایالات و ولایات کتابچه مخصوص داشتند هر کتابچه مسولی داشت که مستوفی نام داشت. مستوفیان در مرکز زیر نظر «وزیر دفتر» انجام وظیفه می‌کردند. وزیر دفتر در حکم وزیر دارایی بود(همان منبع).

۲-۲-۲- مدیریت بودجه یی ایران

نظام بودجه بندی، تغییر و تحول بسیاری را در پشت سر گذاشته و امروزه به صورت یک نظام پیچیده فنیو مالی مشتمل بر طرحها و برنامه ها در خدمت مدیریت قرار دارد. بودجه ابزاری کارآمد جهت تحقق اهداف هر سازمان است و هرچه بودجه دقیقتر طراحی شود امکان نیل به اهداف بیشتر می شود. نظام بودجه ریزی مناسب می‌تواند برنامه های از نحوه کسب درآمدها و تخصیص هزینه ها را در جهت پیشبرد اهداف سازمان یاری نماید (تشرفی، ۱۳۸۸).

۳-۸- روش تجزیه و تحلیل داده ها

بر اساس طرح تجربی پژوهش، نخست اجزای اصلی تشکیل دهنده صورت جریان وجوه نقد، مطابق با بیانیه شماره ۹۵(FASB)، برحسب « معادله جریان وجوه نقد » بیان می‌شوند، سپس اجزای اصلی تشکیل دهنده صورت جریان وجوه نقد، مطابق با بیانیه شماره دو استاندارد حسابداری مالی ایران ( شکل توسعه یافته معادله جریان وجوه نقد FASB )، دنبـال می شود. لازم به ذکر است که معادله جریان وجوه نقد، کاربرد رگرسیون های طرح تجربی پژوهش را آسان می‌سازد. به همین منظور، ابتدا معادله جریان وجوه نقد بر اساس (FASB) و سپس بر مبنای بیانیه شماره دو استاندارد حسابداری مالی ایران، به ترتیب تشریح می‌شوند.

الف) – معادله جریان وجوه نقد ( مطابق با بیانیه شماره ۹۵ ( FASB

معادله(۱) جریان وجوه نقد عملیاتی = تامین مالی خارجی– سود سهام+ سرمایه گذاری + تغییرات وجوه نقد نگهداری شده

سمت چپ معادله (۱) شامل چهار نوع استفاده از وجوه نقد است. وجوه نقدی که به طور عمده در اضافه کردن مانده وجوه نقد، فعالیت های سرمایه گذاری، پرداخت سود سهام (نقدی) وکاهش تامین مالی خارجی استفاده شده است. و در سمت راست معــادله (۱) جـــریان وجـوه نقد عمـلیاتی (ocf)نشان داده شده است، که به عنوان منبع وجوه نقد مورد توجه قرار می‌گیرد. در این طرح تحقیقاتی، وجوه نقد عملیاتی (ocf) به عنوان منبع وجوه نقد استفاده شده است، زیرا هدف تحقیق، محاسبه انواع تخصیص های شرکت برای وجوه نقد حاصل از تکانه های جریان وجوه نقد، جهت چهار نوع استفاده نشان داده شده در سمت چپ معادله (۱) است [۲۱].

در اولین بررسی سیستم معادلات، تخصیص همزمان چهار نوع استفاده از جریان وجوه نقد به شرح زیر نشان داده می شود.

معادله(۲)

معادله(۳)

معادله(۴)

معادله(۵)

تفسیری که معمولاً ضرایب جریان وجوه نقد عملیاتی دارد، ثبت کردن حساسیت های جریان وجوه نقد در استفاده از وجوه نقد است. حساسیت جریان وجوه نقد، برای تمام متغیرهای سمت چپ نمی توان صفر باشد. به عبارت دیگر مقدار ضرایب ocfیا همان بتاها برای تمام متغیرهای معادلات (۵-۲) صفر نمی باشد. نکته دیگر اینکه مقادیر تمام متغیر های وابسته معادلات (۵-۲) باید از معادله جریان وجوه نقد تبعیت کنند. زیرا تمام داده ها از صورت جریان وجوه نقد هستند [۲۲].

برای آزمون تاثیر تکانه های جریان وجوه نقد، این طرح تجربی شامل رگرسیون های چند متغیره زیر است.

معادله (۶) معادله(۷)

معادله (۸)

معادله ( ۹)

معادله (۱۰)

در اینجا متغیر(های) مستقل اصلی، منابع وجوه نقد عملیاتی و و است، و متغیر (های) وابسته مقادیر سمت چپ معادلات ۱۰- ۶ می‌باشد.

به معادله (۱۰) برای روایی (اعتبار) معادله جریان وجوه نقد نیازی نیست، اما موجب افزایش درک بهتر، نسبت به مخارج سرمایه ای (capex) تخصیص یافته طی دوره مورد پژوهش می شود.

در واقع ضرایب جریان وجوه نقد معادلات (۱۰-۶) بیان کننده این است، که چگونه با وجوه نقد ورودی اضافی این دوره ( ناشی از تکانه وجوه نقد عملیاتی ) برای یک استفاده خاص از جریان وجوه نقد یک و دو سال بعد برخورد می شود، برای مثال معادله (۷) بررسی می شود. ضریب _۲۲β معمولاً به عنوان تاثیر وجوه نقد در سال قبل بر روی سرمایه گذاری این دوره، تفسیر شده است. آن تفسیر می‌تواند این باشد، که اگر شرکت ها وجوه نقد اضافی در این سال داشته باشند، چگونه آن را بر روی سرمایه گذاری سال بعد مصرف می‌کنند. به طور مشابه ضریب _۲۳β به عنوان اینکه چگونه شرکت‌ها، اگر وجوه نقد اضافی در این سال داشته باشند در دو سال بعد بر روی سرمایه گذاری مصرف کنند.

ضرایب _۲jβ و _۳jβ و _۴jβ برای j=2یاj=3 خالص تاثیر وجوه نقد در دوره t-1یا t-2 بر روی سرمایه گذاری، پرداخت سود سهام و کاهش تامین مالی خـــارجی به ترتیب در دوره t ثبت می شود.

برای مثال اگر جریان نقدی ورودی در دوره t-1منتهی به افزایش بدهی تامین مالی خارجی برای مسیر های بالا در دوره tشود، پس ضریب۰ >₄₂β است.

سرانجام، توجه کردن به علامت منفی برای ضرایب _۱۲β و_۱۳ β در معادله وجوه نقد نگهداری شده (معادله۶) دلالت بر رفتار پس انداز نکردن و تخصیص زودگذر مانده وجوه نقد هستند. اگر وجوه نقد اضافی در t-1یا t-2باعث افزایش خـــالص در ترکیــب مصرف بر روی سرمایه گذاری، سود سهام و کاهش تامین مالی خارجی در دورهt شود، شرکت نباید پس انداز نماید، زیرا وجوه نقد نگهداری شده را باید برای تخصیص های ذکر شده مصرف نماید [۲۲].

علاوه بر این تحقیق، تامین مالی خارجی را به تامین مالی بدهی ‌( تامین مالی از طریق استقراض ) و تامین مالی حقوق صاحبـان سهام ( تامیـن مالی از طریق افزایش سهام سرمایه مالکانه ) تقسیم ‌کرده‌است ، که معادلات آن ها به ترتیب عبارتند از:

ب)- معادله جریان وجه نقد( مطابق با بیانیه شماره ۹۵ استاندارد حسابداری ایران )

معادله (۱۱)

+ تامین مالی از منابع خارجی – سودسهام + سرمایه گذاری + تغییرات وجوه نقد نگهداری شده

جریان وجوه نقدعملیاتی= مالیات بر درآمد + بازده سرمایه گذاریها و سود پرداختی بابت تامین مالی

همان‌ طور که ملاحظه می شود، معادله (۱۱) در واقع شکل توسعه یافته معادله (۱) جریان وجوه نقد بیانیه شماره ۹۵ (FASB)می‌باشد، که دلیل آن سه بخشی بودن صورت جریان وجوه نقد، طبق استانـدارد FASB و پنچ بخشی بودن صورت جریان وجوه نقد، مطابق با استاندارد حسابداری ایران است. در این راستا، چهار مدل رگرسیون از معادله جریان وجوه نقد (معادله۹- ۶) به انضمام مدل رگرسیون مخارج سرمایه ای (معادله۱۰) ایران، مشابه مدل های رگرسیون معادله جریان وجوه نقد(FASB) می‌باشد. دو مدل باقیمانده نیز به شرح زیر ( معادلات ۱۲و۱۳ ) طراحی شده است.

معادله (۱۲)

معادله (۱۳)

به کمک هر یک از مدل های رگرسیون (۱۳- ۶) و بر مبنای پنج بخشی بودن صورت جریان وجوه نقد بر اساس استاندارد ایران و مطابق با سه بخشی بودن صورت جریان وجوه نقد (FASB) می توان تاثیر تکانه های جریان وجوه نقد بر روی ساختار سرمایه و دارایی را مورد آزمون قرار داد.

به منظور آزمون فرضیه های تحقیق مراحل زیر اجرا خواهد گردید.

1. 1. تکانه های جریان وجه نقد ( تغییرات در وجه نقد عملیاتی ) به عنوان متغیر ( های) مستقل (ocf_t-2 ,ocf _t-1,ocf_t) و وجوه نگهداری شده، سرمایه گذاری، سود سهام، تأمین مالی خارجی، بازده سرمایه گذاری ها و سود پرداختی بابت تامین مالی ومالیات بر درآمد به عنوان متغییر(های) وابسته در فاصله زمانی ( ۱۳۸۶ – ۱۳۸۴) در نظر گرفته شده است.

1. مشخص نمودن تأثیر تکانه های جریان وجوه نقد بر ساختار دارایی و سرمایه با توجه به ضریب β محاسبه شده در معادله رگرسیون چند متغییره در دوره های کوتاه مدت و بلند مدت بر حسب نمونه کلی و نمونه های جزیی در شرایط محدودیت مالی و عدم محدودیت مالی شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران در دوره های زمانی ۱۳۸۴ – ۱۳۸۶ و استخراج نتایج آزمون تجربی داده ها، و ارائه یافته ها در قالب جداولی که شرح آن بعداً به دنبال خواهد آمد.

۳-۹- آماره های آزمون فرضیه‌ها

نگاهی به تعاریف و توصیف های تجربه زیباشناختی نشان می‌دهد که در این تجربه درک کردن با عاطفه و لذت مندی تلفیق می شود و نوعی لذت مندی عاقلانه و عاطفه توأم با آگاهی و فهم است به عبارت دیگر تجربه زیباشناختی دارای دو لایه شناختی و عاطفی است. این تجارب منحصر به تجارب کارهای هنری نیست بلکه در کارهای غیر هنری مانند کارهای تربیتی رخ می‌دهند هر چند همه تجارب تربیتی تجارب زیباشناختی نبوده و همه تجارب زیباشناختی نیز تجارب تربیتی نیستند(همان منبع) اما آن تجارب زیباشناختی که تجارب تربیتی هم هستند ظرفیتی برای تحقق اهداف تربیتی فراهم می‌کنند و آن چه از تدریس به دست می‌آید را ارزشمند می‌سازد قرار گرفتن افراد در معرض این تجربیات موجب یادگیری مداوم و پیشرفت به سوی کمال می شود.

به طور کلی یادگیری هدف برنامه درسی است یا به گفته تابا^[۳۱] برنامه درسی طرحی برای یادگیری است و یادگیری بر اثر تجربه به دست می‌آید این تجربه ها اگر جمال زیباشناختی داشته باشند لذت بخش می‌شوند و انگیزه را ضمانت می‌نمایند وقتی انگیزه کنجکاوی و جستجوگری در یادگیرنده بیدار شود اصل فعالیت که یکی از اصول تعلیم و تربیت می‌باشد اتفاق می افتد در اثر فعالیت یادگیرنده تغییر در دانش، نگرش و مهارت وی رخ داده و یادگیری اتفاق می افتد و این همان چیزی است که برنامه درسی به دنبال آن است. ‌بنابرین‏ تجربه زیباشناختی بستر تحقق اهداف برنامه درسی به شمار می رود و بستری است که یادگیرنده با کل وجود خود ، با برقراری ارتباط بین دانش‌های مختلف و تأمل زیباشناختی سعی می‌کند همانند هنرمندان به یک واقعیتی کلی و منسجم دست یابد.تأمل زیباشناختی فعالیتی است که به طور خاصی جذب کنندهآنآن آ است و دامنه توجه فرد محدود و عمیق می شود(اسبورن^[۳۲]،۱۹۷۱،ص۴۶۹). از این رو تجربه زیباشناختی معادل درک و دریافت زیباشناختی می‌باشد.

موضوع بعدی که از دیدگاه زیباشناختی در حوزه روش های تدریس قابل بررسی است محیط تدریس و یادگیری می‌باشد محیط را که می توان از منظر عاطفی و فیزیکی مورد بررسی قرار داد در دیدگاه زیباشناختی ویژگی هایی پیدا می‌کند که در خلق تجارب زیباشناختی سهیم هستند. ماکسین گرین(۱۹۸۴) می‌گوید هنرها در تربیت معمولاً فعالیت‌های بیانگر و خلاق را فرا می خوانند که در اتاق های هنر و موسیقی پرورش می‌یابند این فضاها در تشکیل حوزه عاطفی مؤثر هستند چون ویژگی این فضاها را نمی توان به طور استاندارد ارزیابی کرد و در اتاق های هنر اتفاق می افتد و از سوی دیگر در آموزش و پرورش نتایج کمی به جای نتایج کیفی اهمیت دارند رایج نیستند.

آیزنر(۲۰۰۵) بیان می‌کند منابع یادگیری در هنگام کار با هنرها متعدد می‌باشد سالن کنسرت و استودیو مملو از فرصت های یادگیری است. دیوئی(به نقل از سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۲۱۳) می‌گوید:« مدیران در کنار سایر اقدامات حمایتی لازم است یک روح هنری در جو مدرسه ایجاد کنند تجارب یادگیری زیباشناختی برای دانش آموزان فراهم نمایند و تخیل کودکان را در تفکر ، یادگیری و تدریس به کار گیرند».

همان‌ طور که قبلاً ذکر شد در تجربه زیباشناختی فرد از محسوسات به معقولات می‌رسد و انسان جهت اقدام نیاز به تحریک و انگیزه دارد تا به محسوسات توجه و تمرکز نماید ‌بنابرین‏ جهت ایجاد این بستر، محیط تدریس و یادگیری نیز باید جاذب و برنگیزاننده باشد و همانند اتاق های هنر فرصت های متنوع و بدیعی برای یادگیری ایجاد کند. در آرای تربیتی جعفری نیز این امر وجود دارد که راهبردهای سازمانی سطح مدرسه، ساختار کلاس درس، برنامه های سلامت روان و برنامه های جامع آموزشی لازم است به زیباشناسی توجه نمایند(نوروری و متقی،۱۳۸۸). ارنشتاین(۱۹۷۱،ص۴۱۲) می‌گوید:« معلم هنر می‌تواند علاوه بر نقش متخصص تدریس هنر ، به عنوان یک مشاور زیباشناختی برای کل مدرسه باشد دانش و تجربه او به عنوان یک منبع مشاوره ای برای همه دانش آموزان چه آنانی که هنر می خوانند و چه آنانی که هنر نمی خوانند قرار بگیرد تا آن ها چیزهایی از لحاظ زیباشناختی کشف کنند و این امر معناسازی را حتی در سایر دروس افزایش می‌دهد. بدین صورت معلم هنر مدیران و معلمان را جهت ایجاد کیفیت های زیبا شناختی در فضاهای کلاس ، کتابخانه ، نمازخانه و غیره یاری می‌دهد و محیط یادگیری به محیطی جذاب و نشاط آور برای یادگیرندگان و معلمان تبدیل می شود».

ارزشیابی

آخرین عنصری که به بررسی آن از دیدگاه زیباشناسی می پردازیم ارزشیابی می‌باشد . در برنامه درسی ارزشیابی دو نوع می‌باشد ارزشیابی دانش آموز و ارزشیابی برنامه درسی(اسکایرو،۲۰۰۸،ص۴۱). ارزشیابی دانش آموز به میزان تغییرات ایجاد شده بر اثر اجرای برنامه درسی در رفتار یادگیرنده اشاره دارد و ارزشیابی برنامه درسی به کیفیت و کارآمدی برنامه درسی می پردازد که می‌تواند با روش های مختلفی صورت پذیرد حال به بررسی این دو نوع ارزشیابی از دیدگاه هنر و زیباشناختی و چگونگی انجام آن در عالم هنر و زیباشناختی می پردازیم.

در برقراری شباهت بین تربیت و هنر تدریس را به هنر، یادگیری را به تجربه زیباشناختی، ارزشیابی را به نقد هنری و خبرگی و رهبری آموزشی را به فرایندهای زیباشناختی تشبیه می‌کنند(اسمیت،۲۰۰۸). از این رو نقد هنری و خبرگی آموزشی شیوه ارزشیابی مشهوری در دنیای هنر و زیباشناختی به شمار می رود . ازنظر سیروتنیک^[۳۳] ارزشیابی یک فرایند پژوهش انتقادی است (مک نیل،۲۰۰۹،ص۲۳۲). آیزنر این شیوه را در تربیت نقادی تربیتی نامید که این نوع ارزشیابی در مقابل ارزشیابی کمی قرار دارد و به کیفیت های زندگی تربیتی می پردازد. نقادی تربیتی زبانی برای ثبت مشاهدات و قضاوتها به کار می‌گیرد که آن زبان تا اندازه زیادی تخیلی و تفسیری است و اهدافش هم می‌تواند هر چیزی از زندگی کلاسی، الگوهای تدریس ویادگیری تا قوانین، ساختارها و جو مدارس باشد(اسمیت،۲۰۰۸).

آیزنر(۲۰۰۲) می‌گوید خبرگی آموزشی و نقد تربیتی مفاهیم هنری هستند اما روش هایی تولید می‌کنند که مکمل های مورد نیاز را برای رویکردهای علمی ارزشیابی فراهم می نمایند وی همچنین می‌گوید روش های برنامه‌ریزی درسی در اصل نه در عمل تفاوتی با ساخت هنر ندارند چه هنر نقاشی و چه هنر عملی؛ اگر کودک را به عنوان یک محصول هنری در نظر بگیریم همان طور که کار یک ناقد یا نقاد در درجه ی نخست نشان دادن چیزهایی است که متن پنهان می‌کند چیزهایی که متن نمی خواهد بیان کند(احمدی،۱۳۸۴). معلم هم به عنوان یک منتقد عمل می‌کند زیرا یکی از وظایف او آشکارسازی کیفیت ها و ویژگی های کودک بر خود و دیگران است به علاوه معلمان به عنوان منتقد تغییرات رخ داده در کودک را ارزیابی می‌کنند اما چون معلم علاوه بر منتقد مسئول هم می‌باشد جهت بهبود کار هنری تلاش می‌کند به طور خلاصه هم در ساخت وسایل آموزشی(برنامه درسی) و هم ارزیابی عواقب آن معلم بایستی یک هنرمند باشد.

1. 1. باور غیر منطقی درمانده شدن از تغییر^[۵۲]:

1. باور غیر منطقی کمال طلبی^[۵۳]:

این باور که هر مشکل فقط یک راه حل دارد و اگر به آن راه حل نرسیم، ناراحت و ناراضی شویم. اعتقاد به کمال در واقع خلاف واقعیت است.

۱۳-۱-۲) تاب آوری:

برخی تاب آوری را به عنوان صفت یا ویژگی فردی در نظر گرفته اند که منعکس کننده سازگاری با شرایط ناگوار است. تاب آوری بر حسب صلاحیت شخصیتی ، تحمل استرس، پذیرش تغییر است و اعتقاد به نیروهای اسرار امیز مفهوم سازی شده است.

ریچ، زاوترا و هال^[۵۴] تاب آوری را به عنوان پیامد سازگاری با گرفتاری و بدبختی در نظر گرفته اند؛ ویژگی های شخصی و موقعیت ممکن است فرایند های تاب آورانه را مشخص کنند اما تنها اگر به دنبال شرایط استرس زا پیامدهای سالم تری منجر بشوند. تاب آوری می‌تواند به دو دسته تقسیم شود: اولین نوع آن اشاره به مقاومت در برابر استرس دارد، همانند کودکانی که با وجود استرس ها و تهدید های فراوان عملکرد شایسته ای دارند و نوع دوم آن بهبودی پس از تجربه ضایعه ها و آسیب های روانی است، مانند کودکانی که پس از تجربه استرس بهبود یافتند و تجربه اولیه استرس برای آن ها مفید بود، چون مانع شکست بعدی آن ها شد .

به طور کلی می توان اینگونه بیان کرد که تاب آوری، مجموعه ای از ویژگی ها فردی است که تحت تاثیر خانواده و اجتماع قرار گرفته و افزایش یا کاهش می‌یابد و این ویژگی ها او را در برابر شرایط دشوار و مخاطره آمیز مصون نگه می‌دارد.

۱۴-۱-۲) انواع تاب آوری

بنا به نظر هارت، بلینکو و توماس^[۵۵]توصیف تاب آوری سه روند را شامل می شود: تاب آوری عمومی^[۵۶]، تاب آوری واقعی^[۵۷] و تاب آوری تلقیحی^[۵۸].

۱-۱۴-۱-۲) تاب آوری عمومی:

در زبان عامه همان غلبه بر موقعیت های دشواری است که هر کسی با آن موقعیت ها مواجه می شود، با این تعریف تاب آوری همان چیزی است که تقریبا همه ما از آن برخورداریم و به نظر می‌رسد که برای نژاد بشر برنامه ریزی شده است. آن دسته از افرادی که کودکی خوبی را پشت سر گذاشته اند با بسیاری از چالش ها و مشکلات پیش آمده درگیر می‌شوند حتی اگر بعضی از این مشکلات بدون هیچ گونه اغراقی بزرگ و شگفت اور به نظر ایند، البته همیشه استثناء وجود دارد و کسانی هستند که به راهنمایی ، مدیریت و حمایت صریح نیاز دارند اما بیشتر افراد دارای یک ذهنیت تاب آوری مساعد می‌باشند. همه ما عاشق می‌شویم، زندگی می‌کنیم، کار می‌کنیم، عمق درد و اندوه را می آزماییم و سپس بر آن چیره می‌شویم.

۲-۱۴-۱-۲) تاب آوری واقعی:

یک مفهوم مقایسه ای است و روانشناسان را در درک اینکه چه چیزی در پس تفاوت های افراد و حرکت در مسیر زندگی شخصی شان قرار دارد، یاری می‌کند و این همان چیزی است که ما را برای ایجاد آینده ای بهتر برای کودکانی که می شناسیم، شگفت زده، مصمم امید وار می‌سازد. تاب آوری واقعی در جایی آشکار می شود که افراد با دارایی و منابع بسیار کم و یا کودکانی با آسیب پذیری بالا آینده ای بهتر از آنچه ما با توجه به شرایطشان و در مقایسه با سایر کودکان پیش‌بینی می‌کردیم، نشان می‌دهند. توصیف روانتر از تاب آوری به عنوان مقاومت نسبی در برابر تجارب خطرناک اجتماعی، این مطلب را به خوبی بیان می‌کند.

۳-۱۵-۱-۲) تاب اوری تلقیحی:

این قسمت کمی پیچیده تر است، تاب آوری تلقیحی ما را به عنوان متخصص گیج و دستپاچه می‌کند و انتظارات ما را آشفته تر و مغشوش تر می‌کند. این مقوله حتی آسیب پذیری ها و مکانیزم های حفاظتی را منبا و منشا تاب آوری می‌داند؛ و به عنوان یک مفهوم، ظرفیت تغییر مصیبت و بدبختی را به موفقیت و یا حداقل توان پیشگیری از اثرات بدتر مصیبت و بلا فراهم می‌کند. در اینجا تقریبا به طور ناخودآگاه، بلا و مصیبت به نتایج و پیامدهای بهینه در تاب آوری تبدیل می شود به هر حال چنین تلقی ای به ندرت در زندگی کودکان مورد نظر ما به چشم می‌خورد. اثر تلقیحی می‌تواند با توجه به تجارب فرد ادامه یابد البته مادامی که این تجربیات سخت و طاقت فرسا نباشند. (وینیکات (۱۹۸۹)، نقل از سلیمی،۱۳۸۸) معتقد است که با این توضیحات حتی می‌توانیم به بزهکاری، امیدوارانه نگاه کنیم.

۱۶-۱-۲) تاب آوری به عنوان صفت ذاتی یا به عنوان صلاحیت اکتسابی

یکی از دلایل اختلافاتی که بین پژوهشگران در زمینه اکتسابی یا ذاتی بودن تاب آوری وجود دارد، ناشی از این است که برخی از کودکان خردسال نسبت به دشواری ها آسیب ناپذیر هستند و علی رغم اینکه در محیطشان چه اتفاقی رخ می‌دهد می‌توانند رشد طبیعی داشته باشند، که این امر باعث شد برخی پژوهشگران اصطلاح «کودکان تاب آور^[۵۹]» را به کار ببرند .

ولی تحقیقات بعدی این ایده مصونیت روانی را با نشان دادن اینکه در گستره ای که افراد بر موقعیت های دشوار غلبه می‌کنند محدودیت های آشکاری وجود دارد را رد کرده‌اند.

افراد تاب آور نیز ممکن است تحت تاثیر استرس هایی که به حد کافی شدت دارند قرار بگیرند و تسلیم ناراحتی های روانی و جسمی آن شوند. علاوه بر این فردی که در یک موقعیت از خود تاب آوری نشان می‌دهد لزوماً در سایر موقعیت ها و زمینه ها موفق عمل نمی کند.

۱۷-۱-۲) استرس

تعریف استرس

استرس واژه ای است که به دفعات اما با تعریفی ناقص و نامناسب به کار می رود. استرس واژه همه فهمی است که بستگی به زمینه دارد و می‌تواند در اشاره به موارد زیر به کار می رود:

الف) تعداد و اهمیت رویدادهای زندگی یا مشکلات روزمره تجربه شده (استرس به عنوان یک محرک).

ب) مجموعه ای از واکنش های روانشناختی که تحت فشار رخ می‌دهد(استرس به عنوان یک واکنش)

ج) حالت پریشانی هیجانی (استرس منعکس کننده محدودیت های مقابله ای)

رینهلد^[۱۰۳](۲۰۰۸) عقیده دارد یک مشکل، وقتی به وجود می‌آید که فرد دارای هدف معینی باشد. ولی راه روشن وصول به هدف را نداند. چنین فردی هنگامی به راه حل صحیح می‌رسد که اطراف و جوانب مشکل را بررسی کرده و انطباق مداوم و لا ینقطع خود را برای یافتن راه وصول به هدف، در خود ایجاد کرده باشد.

۲-۴ پیشینه پژوهش های انجام گرفته

۲-۴-۱ پیشینه پژوهش های انجام گرفته در داخل کشور

سروقد،رضایی و معصومی(۱۳۸۹)در پژوهشی به بررسی رابطه بین سبک های تفکر و خود کارآمدی جوانان دختر و پسر (دانش آموزان پیش دانشگاهی) شیراز پرداختند. نمونه به روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. نتایج نشان دادند: بین متغیر خودکار آمدی با همه ی سبک های تفکر به جز تفکر درونگرا و کل نگر در سطح یک صدم در کل دانش آموزان رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد.

احدی،خویینی،کریمی،دلاور و زری باف(۱۳۹۰)در پژوهشی به مقایسه سبک های تفکر و هیجان طلبی در دانش جویان کارشناسی رشته‌های هنر و ریاضی برای افزایش رفتارهای سازمانی مثبت پرداختند. نتیجه پژوهش بر ضرورت توجه سازمان ها بر ویژگی های رفتار سازمانی مثبت مانند سبک تفکر قانون گذار(خلاق) و سبک های تفکری است که ‌به این نوع تفکر یعنی خلاقیت می‌ انجامد و نیز افزایش هیجان های مثبت برای بهبود عملکرد در محیط کاری مورد توجه می‌باشد.

رضایی،خداخواه(۱۳۸۸)در پژوهشی به بررسی رابطه ی بین سبک های فرزند پروری و باور های معرفت شناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداختند. که تعداد۲۱۲۵ نفر در سال تحصیلی ۸۸_۱۳۸۷ از دانش آموزان دختر سال سوم متوسطه دبیرستانهای شهر تبریز انتخاب شدند. نتایج حاکی از آن بود از بین مؤلفه‌ های باورهای معرفت شناختی و سبک های فرزند پروری ،متغیرهای یادگیری سریع/ثابت و دانش ساده /قطعی بیشترین سهم را در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی داشتند.

حسینیان،پورشهریاری و کلانتری(۱۳۸۶)در پژوهشی به مقایسه رابطه بین شیوه های فرزند پروری مادران و عزت نفس دانش آموزان دختر شنوا و ناشنوا در مقطع متوسطه شهر تهران پرداختند و نمونه شامل ۶۹دانش آموز ناشنوا و ۸۲ دانش آموز شنوای دختر مقطع متوسطه و مادران هر دو گروه بود که به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از وجود رابطه مثبت و معنادار بین شیوه های فرزند پروری و عزت نفس دانش آموزان ناشنواست.

محمدی و حاجی علیزاده (۱۳۸۷)در پژوهشی به مقایسه سبک های حل مسئله و ترس از ابراز وجود در نوجوانان مبتلا به اختلال رفتار هنجاری و عادی پرداختند. بدین منظور ۴۰ دانش آموز پسر عادی و ۴۰ دانش آموز پسر مبتلا به اختلال هنجاری به عنوان نمونه انتخاب شدند. نتایج نشان ‌دادند که نوجوانان مبتلا به اختلال رفتار هنجاری در مقایسه با نوجوانان عادی از سبک های مثبت حل مسئله کمتر استفاده می‌کنند.

زارعان،اسدالله پور و بخشی پور رودسری (۱۳۸۶)به پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین هوش هیجانی و سبک های حل مسئله با سلامت عمومی انجام شد ،پرداختند.که این پژوهش روی ۶۹ نفر از دانشجویان سال اول رشته‌های علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز انجام شد. نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و سبک های حل مسئله با سلامت عمومی رابطه معنی داری وجود دارد.

۲-۴-۲ پیشینه پژوهش های انجام گرفته در خارج کشور

در پژوهشی ژانگ (۲۰۰۱)به بررسی رابطه سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی پرداخت که با توجه به نتایج به دست آمده سبک های تفکر تاثیر قابل توجهی بر پیشرفت تحصیلی داشتند.

استرنبرگ (۲۰۰۱) به بررسی نقش سبک های تفکر بر پیشرفت تحصیلی دو گروه از کودکان تیز هوش مشارکت کننده در یک برنامه ی تابستانی ییل، پرداخت و بیان نمود که سبک های تفکر قضایی و قانونی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری دارد.

نتایج تحقیقات زیادی از جمله تحقیقات ویلدر و وات^[۱۰۴](۲۰۰۲) بیانگر این است که والدینی که وقت بیشتری برای سرپرستی فرزندان خود می‌گذارند، دارای فرزندانی هستند که کمتر به سمت رفتارهای پرخطر و نامناسب متمایل می‌شوند.

هرز و گولن(۲۰۱۲)در مطالعه ی خود دریافتند که سبک فرزند پروری با مراقبت افراطی و سطح پایین پذیرش با عزت نفس ارتباط منفی و معنادار دارد.

ورتلی و ایونسون^[۱۰۵](۱۹۸۷)در بررسی رابطه سبک های یادگیری و شیوه های حل مسئله پسران رشته‌های گوناگون پی بردند که دانش آموزان پسر در سبک یادگیری فردی وابسته به رشته هستند و از شیوه های حل مسئله استفاده می‌کنند.

جاگمز-کاسترمن و همکاران(۲۰۰۷)به دست آوردند بیماران مبتلا به اختلال شخصیت مرزی از حل مسئله فعال اجتناب و حمایت اجتماعی کمتری را جستجو می‌کنند.

فصل سوم

روش پژوهش

در این فصل، ابتدا به طرح پژوهش ،جامعه آماری ، روش انتخاب نمونه و سپس ابزار سنجش و در نهایت تحلیل های آماری داده ها پرداخته خواهد شد.

۳-۱ طرح پژوهش

طرح پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است که بر اساس آن رابطه بین سبک های فرزند پروری والدین با سبک های تفکر و سبک های حل مسئله دانش آموزان مورد بررسی قرار می‌گیرد.

۳-۲ طبقه بندی متغیرها

متغیر پیش بین : سبک های فرزند پروری

متغیر ملاک : سبک های تفکر و سبک های حل مسئله

متغیر کنترل: تحصیلات ( دانش آموزان مقطع متوسطه) ، جنسیت ( دانش آموزان پسر)

۳-۳ جامعه آماری پژوهش

کلیه دانش آموزان پسر مقطع متوسطه اداره آموزش و پرورش ناحیه ۲ شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ است که تعداد آن ها ۳۷۰۰ نفر است و همچنین جامعه شامل کلیه والدین دانش آموزان پسر مقطع متوسطه آموزش و پرورش ناحیه ۲ شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ است.

۳-۴ نمونه آماری پژوهش و روش نمونه گیری

بر حسب فرمول کوکران و کرجسی تعداد ۳۴۸ نفر از دانش آموزان پسر مقطع متوسطه آموزش و پرورش ناحیه ۲ شهر کرمانشاه به عنوان نمونه انتخاب شد و با اتکا به نمونه گیری تصادفی ساده و نمونه گیری در دسترس این تعداد از دانش آموزان پسر انتخاب شد و همچنین نمونه شامل یکی از والدین دانش آموزان پسر انتخاب شده به عنوان نمونه نیز می‌باشد، یعنی شامل ۳۴۸ والدین نیز است. روش انتخاب نمونه ‌به این شکل بود که از بین ۱۲ دبیرستان پسرانه ، تعداد ۵ دبیرستان انتخاب گردید و از هر دبیرستان دو کلاس و در مجموع ۱۰ کلاس به عنوان نمونه انتخاب شد و پرسش نامه ها در این تعداد نمونه و والدین آن ها اجرا گردید.

۳-۵ ابزار پژوهش

در پژوهش حاضر برای جمع‌ آوری اطلاعات و داده ها از ۳ پرسش نامه استفاده گردید. که در زیر به شرح آن ها پرداخته شده است.

۳-۵-۱پرسش نامه شیوه های فرزند پروری