آموزش را می توان جریانی دانست که افرادی طی آن مهارت ها ، طرز تلقی ها و گرایش های مناسب را برای ایفای نقش خاص در جهت تحقق هدفی معین می آموزند. جریان آموزش شامل محتوا ، جهت و تأکیدهای خاص است. طی این جریان معلومات در ذهن فرد جایگزین و باآگاهی های قبلی وی تلفیق می‌شوند.و در نتیجه در رفتار و نحوه ی دید فرد تغییراتی به وجود می‌آید.(شمس السادات زاهدی ، ۱۳۸۳، ۲۰۸ )

شرکت کننده

آموزش

اصلاح رفتار شرکت کننده

اعتلای اثر بخش سازمان

مؤسسه

سازمان

بازخورد

بهبود و اصلاح آموزش

بهبود و اصلاح سازمان

(نمودار ۲-۱، نمودار جریان آموزش (شمس السادات زاهدی ،۱۳۸۳، ۲۰۸ )

یک ضعف در تعداد زیادی از نظام های مدیریت عملکرد این است مدیران و سر پرستان به قدر کافی به آموزش کارکنانشان اهمیت نمی دهندودر نهایت بازخورلازم را دریافت نمی کنند. ( ۲۰۰۳ ،EillenB ).

۲-۱-۲- آموزش کارکنان:

آموزش کارکنان به عنوان فرآیندی قلمداد گردیده است که برای سازگاری افراد با محیط متحول سازمانی و در نتیجه انطباق سازمان با محیط بیرونی و تغییرات در تکنولوژی اعمال می شود.(مشبکی ،۱۳۷۷، ۳۴۲ ) تافلر ، مهمترین فعالیت و راه رویارویی باتحولات عظیم در زندگی آینده را برای پذیرش تغییر، آموزش می‌داند. آموزش مؤثر و پر مایه به افراد کمک می‌کند تا آن ها بتوانند به رشد و توانایی کافی در شغل خود دست یابند و با کارایی بیشتری کار کنند . بدیهی است که افراد هر چقدر از دانش و آموزش بهتر ‌در مورد کار خود برخوردار باشند فرایند یادگیری آن ها بهتراست و به ارائه اندیشه ها و نظریات مفیدتری برای بهبود کار می پردازند. ( الحسینی ، ۱۳۷۹،۱۰۳ ).

برخی از عواملی که آموزش کارکنان را ضروری می‌سازد عبارتند از :

• • شتاب فزاینده علوم بشری در تمام زمینه ها؛

• • تغییرشکل یا جابجایی شغل؛

• • روابط انسانی و مشکلات انسانی ؛

• • ارتقاء و ترفیع کارکنان ؛

• • اصلاح عملکرد شغلی ؛

• • نیازهای تخصصی و حرفه ای نیروی انسانی

• • کارکنان جدیدالاستخدام ؛ (آقایار ،۱۳۸۶، ۱۷۱ )

• و نیاز به افزایش بهره وری ؛ (مشبکی ، ۱۳۷۷، ۳۴۶ )
  

  • 1. – تاریخچه آموزش کارکنان:

‌بر اساس اطلاعات موجود در سال ۱۳۱۸ ،آموزشگاهی جهت آموزش کارکنان دروزارت پست وتلگراف آغاز به کار کرد. این روند باتأسیس مراکز آموزشی در بانک کشاورزی ، شرکت ملی نفت وسایرمؤسسات وسازمان ها دنبال گردید.(صفری ،۱۳۵۷ )

ازسال ۱۳۲۷ که مقارن بااولین برنامه عمرانی هفت ساله کشوربود به آموزش کارکنان دولت توجه بیشتری نشان داده شد وبرنامه های آموزشی کارکنان جزء طرح های دولت قرار گرفت ‌و دوره های آموزشی دروزارتخانه های مختلف با توجه به نیازهایشان برگزار گردید. اجرای برنامه های آموزشی به طور منظم ‌و مداوم با اصول صحیح برای کارکنان از زمان تأسیس شورای عالی اداره کشور ‌در سال‌ ۱۳۴۲ شروع شده است. این سازمان درمقام راهنمایی ‌مسئولان آموزشی کلیه سازمان های دولتی برآمده وبرنامه هایی رانیز مورد اجرا درآورده بود.‌تا این هنگام اگر چه تلاش ها برای آموزش کارکنان کم کم شکل یافت ولی ‌از هماهنگی وانسجام لازم برخوردار نبود تا اینکه این امر همگام با قانون جدید استخدام کشوری در سال ۱۳۴۵ حاصل گردید. ‌بر اساس این قانون وزارتخانه ها وسازمان های دولتی موظف شدند که به امر آموزش برنامه های آموزشی یا کار آموزی کارکنان خود بپردازند. منتهی ‌بر اساس این قانون ، آموزش کارکنان باید قبل از اجرا به تصویب سازمان امور اداری واستخدامی می رسید.( صفری ، ۱۳۵۷ )

در ایران نیز همانند بسیاری از ممالک آموزش ضمن خدمت به صورت استاد – شاگردی از گذشته وجود داشته ولی آموزش ضمن خدمت نیروی انسانی به شیوه امروزی و به صورت مؤسسه ای تا اواسط دهه ی ۱۳۱۰ مطرح نبوده است. با وجود این اطلاعات موجود حاکی از این است که قبل از این دهه و در دهه های قبل آموزش کارکنان به صورت موردی و پراکنده وجود داشته است. ازسال۱۳۲۷ آموزش ضمن خدمت کارکنان در قلمرو فعالیت های دولت قرار گرفت و وزارتخانه های مختلف دوره ها و برنامه های آموزشی مختلفی را به تناسب نیاز و به صورت موردی به مرحله اجرا گذاشتند. ‌در سال‌ ۱۳۴۷ با تأسیس شورای عالی اداری کشور ، آموزش ضمن خدمت و تربیت نیروی انسانی وضعیت بهتری پیدا کرد. و با تشکیل واحدها و مراکز آموزش ضمن خدمت کارکنان در سازمان ها و وزارتخانه ها برگزاری دوره های کوتاه مدت وسپس بلند مدت توسعه یافت.

مطالعه سوابق رضایت شغلی نشان می‌دهد که تا قبل از ۱۹۴۰ تحقیق ‌در مورد رضایت شغلی در مدیریت صنعتی و بویژه در مهندسی صنایع و همزمان باشیوه مدیریت علمی فردریک تیلور ۱۹۱۵-۱۸۵۶ ‌در مورد

عواملی مانند امنیت شغلی،انگیزه ، رغبت و عوامل محیطی صورت گرفته است. در دهه های ۱۹۲۰و۱۹۴۰

با شیوه مدیریت نهضت روابط انسان با توجه بیشتری به گروه همکاران ، ‌گروه‌های غیر رسمی ، نظارت و سرپرستی در تعیین میزان رضایت شغلی معطوف گردید از جمله می توان تحقیقات معروف هاثورن و دیکسون را در کارخانه وسترن الکتریک توسط آلتون مایو (۱۳۹۳ ) و ورتایس بربرکر نام برد. در دهه های۱۹۷۰ – ۱۹۵۰ خانم پاتریشیاکین اسمیت و همکاران پنج عامل را در ر ضایت شغلی مؤثر دانسته اند که عبارت است از: درآمد، ماهیت شغل، فرصت‌های ارتقاء شغلی، نظارت ‌و سرپرستی و گروه همکاران. رول ودیگر همکارانش نیز در زمینه رضایت شغلی ‌به این نتیجه رسیدند که سازمان های آموزشی می باید فرصت های واقعی ایجاد کنند. تا قدرتمند شوند، از خلاقیت خود استفاده کنند ‌و بهتر بتوانند ‌در مورد کیفیت آموزش بحث کنند. همچنین باید به اثرات اجتماعی رضایت شغلی توجه کنند و به سوی حذف موانع یادگیری حرکت کنند ( عباس زادگان ، ۱۳۷۹،۲۱۶ ).

۲-۱-۴- اصول آموزش کارکنان:

آموزش ماهیتاَ در بستر های متفاوت ، کارکرد انتقال اطلاعات ، دانش ، معلومات و مهارت های خاصی را به فراگیران بر عهده دارد. ولی این کارکرد ، در شرایط متفاوت از ساز وکار ها و اصول متفاوتی پیروی می‌کند.هر چه این ساز و کار هاو اصول با شرایط و زمینه‌های مربوط هماهنگی بیشتری داشته باشند، آموزش را کارا تر و موفق تر خواهند نمود.اصول آموزش کارکنان با توجه به مقتضیات سنی، شغلی، زمانی ، محتوی و. . . شرایطی را بر آموزش ها حاکم می‌کند که از یک سو فراگیران ، توانایی ساز گاری با آن را داشته باشند و از سوی دیگر ، آموزش ها قادر باشند حداکثر اطلاعات،دانش و مهارت های مورد نیاز کارکنان رادرشرایط زمانی محدود منتقل نمایند.لذا بهره برداری صحیح از مزایای آموزش کارکنان و تحقق اهداف سازمان مستلزم توجه به اصولی چند می‌باشد :

۱٫ هماهنگی رسالت ها و اهداف کلی آموزش کارکنان با ویژگی های نظام آموزش رسمی جامعه:

برای اعتبار یابی چهار روش اصلی وجود دارد :

1. 1. باز آزمایی : عبارت است از میزان همسانی نتیج یک آزمون در دو بار اجرای آن

   

1. 1. اجرای فرم های مختلف : بدین ترتیب که میزان همبستگی موجود بین فرم های مختلف تهیه شده از یک آزمون را مورد بررسی قرار می‌دهند .

1. 1. دونیمه کردن : با دو نیمه کردن آزمون همسانی درون ماده های آن ارزیابی می شود .

1. توافق بین نمره گذاردن : مقایسه میزان توافق بین دو نمره گذار ( علی بکیان ، ۱۳۸۴ ، ص ۴۳ ).

پایایی به ثبات و یا میزان پایداری ، قابلیت و امکان تکرار تحقیقات بستگی دارد و عوامل مختلفی می‌تواند موجب عدم پایایی شود ، ‌بنابرین‏ آنچه که در همه ی تحقیقات علمی ضروری است این است که باید اغلب پژوهشگران بتوانند مواردی را که محقق گزارش ‌کرده‌است مجدداً تولید یا تکرار کنند ( تجر ، ۱۳۸۵ ، ص ۱۱ ) .

روایی :

مقصود از روایی آزمون ، مناسب بودن ، بامعنا بودن و مفید بودن استنباط های خاصی است که روی نمره آزمون به عمل می اید به عبارت دیگر روایی به معنی آن است که آیا یک ابزار سنجش آنچه را که در نظر دارد می سنجد یا خیر؟ اگر یک آزمون آنچه را که در نظر دارد ، اندازه گیری نکند پس روا نیست و نمی توان از نتایج آن برای پیش‌بینی رفتار استفاده کرد . آزمون شخصیتی که روا نباشد امکان دارد تصویر گمراه کننده ای از قدرت ها و ضعف های شما ارئه می‌دهد . روان شناسان از چند نوع روایی استفاده می‌کنند که از جمله آن ها روایی پیش بین ، روایی محتوا ، روایی همزمان ، روایی سازه را می توان نام برد :

1. 1. روایی پیش بین : از دیدگاه علمی ، مهمترین نوع روای ، روایی پیش بین است ، یعنی یک آزمون رفتار آینده را تا چه اندازه درست پیش‌بینی می‌کند . برای ایجاد روایی پیش بین باید همبستگی بین نمره یک آزمون و مقیاس های عینی از رفتار ، مثل عملکرد شغلی را تعیین کنیم. هرچه همبستگی بین این دو بیشتر باشد روایی پیش بین آزمون بیشتر است .

1. 1. روایی محتوا : منظور از روایی محتوا ، مواد یا پرسش های جداانه آزمون است . روان شناسان برای تعیین روایی محتوا ، هر یک از مواد آزمون را ارزیابی می‌کنند . برای اینکه ببینند آیا این مواد با آنچه آزمون قرار است اندازه گیری کند مربوط می شود یا خیر .

1. 1. روایی همزمان : این نوع روایی رابطه همزمان بین آزمون تهیه شده را با آزمون دلاک ( آزمونی که در گذشته روایی آن تعیین شده است ) مشخص می‌کند هر اندازه همبستگی بین آن ها بیشتر باشد آزمون جدید از روایی بیشترب برخوردار است .

1. روایی سازه : به توانایی آزمون در اندازه گیری سازه یعنی مؤلفه ی فرضی یا نظری رفتار مثل یک صفت یا یک انگیزه مربوط می شود . برون گرایی ، پرخاشگری و اضطراب نمونه هایی از یک سازه اند( فتحی اشتیانی ، ۱۳۸۸ ، ص ۲۷ ) .

روایی و پایایی این دو آزمون بارها توسط متخصصان به اثبات رسیده است .

روش اجرای پژوهش :

پرسشنامه‌ها را بین آزمودنی‌ها توزیع کرده و از آن ها می‌خواهیم که صادقانه به سؤالات پرسشنامه جواب بدهند و به آن ها این اطمینان را می‌دهیم که جواب های شما محرمانه خواهد ماند لذا سعی کنید آنچه را که به باور و احساس و شخصیت شما نزدیکتر است بیان کنید و سعی نکنید که فقط خود را خوب جلوه دهید بلکه صادقانه به سؤالات جواب بدهید و همچنین قبل از اینکه آزمودنی ها شروع به جواب دادن به سؤالات بکنند ، آزمون را خوب برایشان توضیح می‌دهیم و آن ها را توجیه می‌کنیم که چگونه به سؤالات پاسخ بدهند .

به آزمودنی ها می گوییم که اگر جواب شما به هر سؤالی بلی بود در پاسخنامه زیر کلمه «بلی» جلو همان شماره ضربدر بزنید . همچنین برایشان توضیح می‌دهیم که در جواب دادن به سرالات محدودیت زمانی وجود ندارد ولی کار خود را سریع انجام دهند و زیاد روی یک سؤال وقت نگذارند و اگر سؤالی به نظرشان مشکل آمد به سؤال بعدی بروند : نکته بسیار مهم در اجرای پژوهش این است که شرایط را طوری فراهم کنیم و ترتیب دهیم که آزمودنی ها سؤالات را جدی بگیرند و صادقانه به سؤالات پاسخ دهند و در پایان سؤالات را جمع‌ آوری کرده و تجزیه و تحلیل لازم را انجام می‌دهیم .

روش تجزیه و تحلیل داده ها:

تجزیه و تحلیل به عنوان فرآیندی از روش علمی ، یکی از پایه های اساسی هر روش تحقیقی است . تجزیه و تحلیل عبارت است از روشی که از طریق آن کل فرایند پژوهشی ، از انتخاب مسئله تا دسترسی به یک نتیجه هدایت می شود . چون غالب مسائلی که در تعلیم و تربیت مورد پژوهش قرار می گیرند خیلی گسترده و وسیع هستند . پژوهشگر برای ‌پاسخ‌گویی‌ به مسئله تدوین شده و تا تصمیم گیری ‌در مورد رد یا تأید فرضیه ای که صورت بندی ‌کرده‌است از روش های مختلف تجزیه و تحلیل استفاده می‌کند .

روش های مختلف تجزیه و تحلیل را می توان به سه طبقه به شرح زیر تقسیم کرد :

1. 1. تجزیه و تحلیل توصیفی

1. 1. تجزیه و تحلیل مقایسه ای

1. تجزیه و تحلیل علّی ( دلاور ، ۱۳۸۵ ، ص ۲۹۱ ) .

در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش توصیفی استفاده شده و علاوه بر این اطلاعات جمع‌ آوری شده با هم مقایسه می‌شوند . آزمون هایی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته اند عبارتند از :

1. 1. آزمون t

1. آزمون خی دو

فرضیه ۱ : بین تیپ شخصیتی درون گرا و میزان سازگاری رابطه ی معنی دار وجود دارد .

دیدگاه الیس:

به نظر الیس^[۴۵]، انسان تمایلی به عشق و محبت، توجه به مراقبت و تشفی آرزوها دارد و از مورد تنفر قرار گرفتن بی‌توجهی و ناکامی دوری می‌جوید، زمانی‌که حادثه فعال کننده‌ای برای فرد اتفاق می‌افتد او ‌بر اساس تمایلات ذاتی خود ممکن است در برداشت متفاوت و متضاد از حادثه فعال کننده داشته باشد. یکی افکار و عقاید و باورهای منطقی و عقلانی و دیگری افکار ، عقاید و برداشت‌های غیرعقلانی و غیرمنطقی در حالتی که فرد تابع افکار و عقاید عقلانی و منطقی باشد به عواطف منطقی دست خواهد یافت و شخصیت سالمی خواهد داشت در حالتی که فرد تابع و دستخوش افکار و عقاید غیرمنطقی و غیرعقلانی قرار گیرد با عواقب غیرمنطقی مواجه خواهد شد. که در این حالت او فردی است مضطرب و غیرعادی که شخصیت ناسالمی دارد. به طور خلاصه در نظریه الیس، انسان‌ها تا حد زیادی خود موجد اختلافات و ناراحتی‌های روانی خود هستند انسان با استعداد و آمادگی مشخص برای مضطرب شدن متولد می‌شود و تحت تأثیر عوامل فرهنگی و شرط ‌شدن‌های اجتماعی این آمادگی را تقویت می‌کند (سیف‌پناهی، ۱۳۷۸).

نظریه بندورا :

بندورا^[۴۶] معتقد است که ایجاد خودباوری در شخص، یا تقویت پندارهای هر فرد ‌در مورد خودش و یا برداشت‌های او درباره توانایی‌های خاص خودش در یک زمینه، پس از عبور از یک سلسله فرایندهای روان شناختی باعث تغییر رفتارها و فعالیت‌های او می‌گردد. خودباوری بر نوع فعالیت‌هایی که شخص انتخاب می‌کند، تلاشی که صرف آن می‌کند، اشتیاقی که برای انجام آن دارد و در نتیجه ای که ارائه می‌دهد تاثیر می‌گذارد (بندورا، ۱۹۸۹).

دیدگاه اریکسون:

اریکسون^[۴۷] معتقد است بحران‌هایی که در هر مرحله از رشد به وجود می‌آید اساس سلامت و یا تا سلامت بعدی شخصیت فرد را پایه‌‌ریزی می‌کنند اگر هر یک از این مراحل با این بحران‌ها که جنبه‌های مثبت و منفی دارند و قسمتی از جنبه‌های طبیعی رشد محسوب می‌شود برخورد رضایت‌بخش شود جنبه‌های مثبت شخصیت مانند اعتماد به دیگران، خودکفایی و عزت نفس به میزان بالایی جذب خود می‌شوند و ‌به این ترتیب شخصیت به رشد خود ادامه می‌دهد برعکس اگر تعارض استمرار یابد و یا در اصل به نحو راضی کننده‌ای حل نشود «خود» در حال رشد صدمه می‌بیند و عناصر منفی شخصیت مانند بی‌اعتمادی شکست و تردید، احساس حقارت جذب «خود» می‌شود و در نتیجه شخصیت به شکل ناسالمی رشد می‌یابد. به عقیده اریکسون والدینی که به کودکان خود اجازه بروز ابتکار نمی‌دهند باعث می‌شوند که در آن ها احساس گناه، کم ارزشی و گوشه‌گیری به وجود آید این کودکان از ابراز وجود می‌ترسند و ضمن اتکاء شدید به بزرگسالان در گروه‌ها به صورت فعال شرکت نمی‌کنند و بیشتر و در حاشیه آن ها زندگی می‌کنند آن ها بی‌هدف می‌شوند و یا جرئت اینکه به دنبال هدف بروند را نخواهند داشت (شاملو، ۱۳۷۰). اریکسون نیز با اصطلاح «من که هستم» سعی دارد نوعی تقابل خلاق میان تجسمی که شخص از خود دارد و تجسمی که دیگران از او دارند، را بیان کند «من که هستم» یعنی اینکه فرد احساس کند به گروه خود تعلق دارد و گذشته او به اعتبار آینده‌اش دارای معنای خاص است و در این(کیستی) عوامل خودآگاه و ناخودآگاه نقش دارند. اما فرایند (کیستی) را از فرایند «عزت نفس» ناخودآگاه‌تر می‌داند (بلوم^[۴۸]، ۱۳۵۲).

دیدگاه های((انسان گرایی))

انسان گرایی ‌در روان شناسی معاصر جایگاه مهمی احراز ‌کرده‌است، به گونه ای که گاهی در برابر رفتارگرایی، و روان‌کاوی از آن به عنوان دیدگاه سوم یاد می شود. این دیدگاه در کل روان شناسی و بویژه در حوضه روان‌شناسی رشد و به طور خاصی در روان – شناسی رشد شخصیت، تاثیربسزایی داشته است (پترسون، ۱۹۸۸). نقش عمده انسان گرایان در بحث رشد شخصیت، موضع گیری در برابردیدگاه‌های رفتارگرایی است. رفتارگراها انسان را منفعل و ساخته محیط می دانند. در حالی که انسان گراها تأکید می‌کنند که انسان تحت تأثیر انتخاب فعال خویش قراردارد. در بین انسان گراها دو چهره برجسته وجوددارد. «کارل راجرز» و «آبراهام مزلو». ابتدا رشد شخصیت وعزت نفس را از دیدگاه مزلو مطرح می‌کنیم و بعد نظر راجرز را بیان می‌کنیم.

نظریه مزلو:

مزلو معتقد است همه افراد جامعه مابه یک ارزشیابی ثابت و استوار و معمولاً عالی از خودشان و به احترام به خود یا عزت نفس و یا به احترام به دیگران، تمایل یا نیاز دارند(مزلو، ۱۹۵۴). او نیاز به احترام را دو نوع می‌داند که عبارتند از: احترامی که دیگران به ما می‌گذارند و احترامی که خود به خود می‌گذاریم. وقتی احساس احترام درونی می‌کنیم که به خود احترام بگذاریم. یعنی احساس ایمنی درونی و اعتماد به خود پیدا کنیم و خود را ارزشمند و شایسته احساس کنیم زمانی که فاقد احترام به خود باشیم در مقابله بازندگی احساس حقارت – دلسردی و ناتوانی می‌کنیم، این احساسات خود به وجودآورنده دلسردی و یاس اساسی و یا گرایش‌ های روان نژندانه یا جبرانی خواهد شد(شولتز، ۱۹۷۷). به نظر مزلو در همه انسان‌ها تلاش یا گرایش فطری برای تحقق خود هست. تحقق خود را می توان کمال عالی و کاربرد همه توانایی‌ها و متحقق ساختن تمامی خصایص و قابلیت‌ها دانست(شولتر، ۱۹۷۷). مزلو در مطالعات خود، دریافت که نوعی اطمینان درونی و یا حس غلبه در انسان‌ها وجود دارد و آن را، جزء ارزش دادن به خود و اطمینان از شخصیت خویشتن، چیز دیگری تصور نمی کرد. او خودشکوفایی را در به کارگیری و پرورش کامل استعدادهای بالقوه یعنی به فعلیت درآوردن «خود» واطمینان از خود می‌دانست – یعنی آن‌گونه شود که می‌تواند بشود. این بیان مزلواندرز «نیچه» را به یاد می آورد که می گفت «آن چیزی شو که هستی»(شکرکن، ۱۳۷۲).

نظریه ی راجرز:

تصور نسبتاً دائمی هر فرد راجع به ارزشی که او برای خود قائل می‌شود و رابطه این ارزش یا خود واقعی است که شامل تمام افکار، ادراک‌ها و ارزش‌ها که من را تشکیل می‌دهد و من شامل آنچه هستم وآنچه می‌توانم و بر ادراک فرد از جهان تأثیر دارد. پشتکار انسان را موفق می‌کند و بهترین نردبان ترقی است. افرادی که بر عزت نفس و پشتکار خود تکیه دادند، بیش از اشخاصی که به قریحه و مواهب طبیعی خود متکی هستند بر رستگاری و پیشرفت ‌نزدیک اند و از خسران دور هستند. نسبت پشتکار و عزت نفس با مواهب طبیعی مثل نسبت اراده است به قابلیت، همان طوری که شخص هر قدر قابلیت انجام کاری را داشته باشد تا اراده انجام آن را نکند به انجامش موفق نخواهد شد، همینطور هم هر قدر انسان، صاحب ذوق و قریحه و هوش باشد تا آن ذوق مقرون به پشتکار و عزت نفس و تلاش نباشد مثمرثمر نیست، پس عزت نفس اساس امید است(سیف‌پناهی، ۱۳۷۸).

۲-۱-۱۷- دیدگاه های عدالت سازمانی :

۲-۱-۱۷-۱- الگوی ابزاری – الگوی ارتباطی

‌بر اساس الگوی ابزاری گفته می شود که افراد ‌به این دلیل به عدالت علاقه نشان می‌دهند که برای آن ها پیامدهای مادی (اعم از پاداش، امکانات و…) و مثبت به همراه می آورد در مقابل در الگوی ارتباطی گفته می شود که افراد ‌به این دلیل به عدالت توجه نشان می ‌دهند که از طریق این مفهوم آن ها حس تعلق و عزت نفس خود را تقویت می‌کنند. دیدگاه دیگری که اخیراًً در این باره معرفی شده به فضیلت های اخلاقی^[۸۵] یا الگوی وظیفه شناسی اخلاقی^[۸۶] موسوم است. در دیدگاه فضیلت خواهی اخلاقی، این نقطه نظر مورد تأکید است که افراد صرفاً به دلیل اخلاقی به عدالت توجه نشان می‌دهند.آنچه به لحاظ نظری از دید اندیشمندان حوزه عدالت سازمانی از اهمیت برخوردار است توان تبیینی هر یک از این سه الگو است. واقعیت این است که هر یک ازسه الگوی معطوف به توضیح چرایی توجه افراد به عدالت، هر یک به تنهایی قادر به توضیح تفاوت های فردی و موقعیتی درحوزه عدالت به ویژه عدالت سازمانی نیستند. یعنی در برخی شرایط انسان ها صرفاً برای به حداکثر رساندن نفع شخصی خویش به عدالت توجه می‌کنند در چنین بافتی نفع شخصی انگیزه ای است که باعث می شود تا افراد در راستای دستیابی به منافع شخصی دست به عمل بزنند. چنین منافعی می‌تواند عینی و محسوس(برای مثال پول یا دریافت ارتقاء و ترفیع) و یا غیر محسوس(مثل کسب پایگاه خاص اجتماعی یا گروهی) باشند.کلیدی ترین مشخصه چنین تبیینی در واقع هدفمندی سودمدار، عمل یا اقدام است این الگو به خصوص در زمان‌های کمبود امکانات و فرصت ها، داوری های افراد را در راستای تمایل به تلقی کردن شرایط به صورت منصفانه مشروط به دریافت محسوس از امکانات کالاها یا فرصت های دارای کمبود سوق می‌دهد. از نگاهی کلی شاید بتوان گفت انسان ها دارای دو دسته نیازکلی هستند یکی از نیازهای اقتصادی^[۸۷] و دیگری نیازهای هیجانی اجتماعی^[۸۸]. از یک طرف هریک از ما به عنوان انسان دارای نیازمندی های اساسی ضروری برای بقاء هستیم‏، تقاضا و نیاز به غذا، سرپناه و پوشاک از این زمره هستند. طبقه دوم نیازها مستقیماً با ماهیت اجتماعی انسان درهم تنیده شده است کم و بیش انسان ها تمایل شدیدی ‌به این که توسط دیگران ارزشمند و مفید تلقی شوند دارند. از زمره عینی ترین این نیازها می توان به حس شأن و منزلت و احترام داشتن در نظر دیگران اشاره کرد. مسائل اقتصادی که گاهی منافع ابزاری نامیده می شود مواردی هستند که با خوب زیستی ، راحتی و استاندارد های مادی زندگی مربوط می شود. در مقابل منافع هیجانی- اجتماعی، منافعی هستندکه به پایگاه و هویت گروهی افراد باز می‌گردد. منافع اجتماعی- هیجانی که اغلب به منافع نمادین موسوم هستند شاخص و نشانه ای از پایگاه و ارزش فرد در بافت برخی گروهی اجتماعی است. البته به طور جدی باید توجه داشت که منافع اقتصادی و هیجانی به شدت با یکدیگر ارتباط دارند (گلپرور، ۱۳۸۶، صص۱۵-۱۳).

۲-۱-۱۷-۲- الگوی فرا انگیزهای اخلاقی در توجه به عدالت سازمانی

در کنار انگیزه های اجتماعی یا مادی برای توجه به عدالت، انگیزه یا فرانگیزه اخلاقی ^[۸۹] نیز طی سال های اخیر برای توجه به عدالت مطرح شده اند. با باور فولگر الگوی وظیفه شناسی اخلاقی دارای توان بالقوه ای برای تبیین چرایی توجه افراد به مبحث عدالت است. در واقع این الگو که به دنبال تبیین انگیزه اخلاقی عدالت و انصاف است، به عنوان تبیینی جایگزین برای مباحث عدالت به جای الگوهای سنتی مادی و ارتباطی مطرح شده است. دو نکته در این شرایط حائز اهمیت است اول اینکه الگوهای مادی و ارتباطی عدالت را می توان به عنوان تبیینی بر این که چرا افراد توجهشان به عدالت جلب می شود نگریست، چرا که افراد ‌بر اساس این دو الگو به دلیل منافع قابل قبول و مطلوبی که از شرایط (چه بعد مادی وچه شأن و منزلت گروهی و فردی) عایدشان می شود توجهشان به عدالت جلب می شود. در این مورد به نظر می ‌رسد که این الگوها بیشتربه دنبال تبیین این امر هستند که چرا افراد علاقه مند به کارکردن در سازمان ها هستند نه به دنبال اینکه چرا افراد به عدالت توجهشان جلب می شود. به بیانی ساده ترشاید به توان گفت که الگوی اخلاقی(‌بر مبنای‌ وظیفه مداری انسانی) می‌تواند نقاط ضعف الگوهای مادی و ارتباطی را درحد قابل پوشش دهد (گلپرور،۱۳۸۶، ص ۱۷-۱۵).

‌بنابرین‏ ازدیدگاه فرا انگیزه های اخلاقی می توان به عدالت سازمانی نگریست و مطرح کرد این واقعیت است که اخلاقیات انسانی می‌تواند بخوبی ملاک انصاف را درالگوی مادی و ارتباطی وارد معادلات داوری نموده و آن ها را جهت دهی و کنترل کند. بدین معنی که اخلاقیات(مبتنی بر ارزش و احترام انسانی به طور کلی، برابری انسان ها درهرموقعیت ‌و مقامی مثبت تلقی نمودن فطرت انسانی و امثال آن) توجه به میزان تخصیص مادیات و پیامدهای عینی و اجتماعی را زیر چتر انصاف به سویی کاملاً عادلانه ‌بر مبنای‌ نفع شخصی در کنار نفع عمومی سوق می‌دهد (گلپرور، ۱۳۸۶، ص ۱۸).

۲-۱-۱۸- ساختار سازمانی و عدالت سازمانی

حتمی و قطعی است که پس از اجماع وجود عدالت در اهداف و استراتژی ها و خط مشی ها، توفیق در تحقق عدالت سازمانی به عواملی چون محیط، اندازه، فناوری، بافت قدرت و کنترل و فرهنگ و زبان رایج در سازمان بستگی خواهد داشت.ضمن اینکه عدالت باید به توزیع فرصت های برابر و موقعیت های اجتماعی عادلانه در همه عرصه های اجتماعی، منجرشود یعنی هم گام با توسعه عدالت اقتصادی، توسعه عدالت درتوزیع فرصت های سیاسی و فرهنگی نیز ضرورت دارد (پورعزت، قلی پور،۱۳۸۷، صص ۲۳۴-۲۳۵). قابل تأمل است که احتمالاً هریک از ابعاد و تعیین کننده های ساختار، بر هر یک از وجوه مشتمل بر عدالت توزیعی، عدالت رویه ای، اطلاعاتی، مراوده ای، احساسی، مشاهده ای و زبان شناختی تأثیری متفاوت خواهد داشت که البته در ادامه مصداق هریک از عوامل تأثیرگذار بر عدالت سازمانی را با ارائه توضیحاتی از مواد قانونی ذکر شده درلایحه مدیریت قانون خدمات کشوری مطابق با آن عوامل ذکر خواهم کرد :

ساختار سازمان عدالت گرا

برخی ازنظریه پردازان سازمان^[۹۰] ‌به این معتقدند که ساختار سازمانی از مهمترین عوامل تعیین کننده رفتار است. ضمن این که برخی برآنند که ساختار سازمان ها تابع رفتار انسان ها، به ویژه ‌گروه‌های ذی نفوذ فعال درسازمان است. رعایت عدالت یکی از مهم ترین عوامل مؤثر بر بقای سازمان و حفظ سلامت آن در بلندمدت است. از این رو مفهوم عدالت ‌در سیر نظریه های سازمان موردتوجه ویژه ای قرار گرفته است. به ویژه هنگامی که نیل به «ثبات پویا» در شمار اهداف مدیران قرار می‌گیرد، رعایت عدالت یکی از الزامات اساسی رفتار سازمانی می شود (پورعزت، قلی پور،۱۳۸۷، صص۲۳۱-۲۳۲).

اگرنحوه تعریف وشیوه تجزیه وتحلیل ساختار ازدیدگاه رابینز مدنظر قرار گیرد، می توان ادعا کرد که ساختار با سه بعد محتوایی و پنج عامل الزام آور سروکار دارد.

Mcconnaupgy,E.A.,Diclemente,C.C.,Prochaska,J.O.,& Velicer,W.F.(1989).stages of change in psychotherapy:A follow up report.psychotherapy,26,494-503.

Miller, W. R. (1985). Motivation for treatment: A review with special emphasis on alcoholism. Psychological Bulletin, 98, 84-107.

Miller, W. R., & Rollnick, S. (1991). Motivational interviewing: Preparing people to change addictive behavior. New York: Guilford Press.

Miller, W.R, Zweben,A., Diclemente, C.C, & Rychtarik, R .G. (1992), “Motivational Enhancement therapy Manual”; http: //WWW, mid – attc . Orgl.

Miller, W. R., Benefield, R. G., & Tonigan, J. S. (1993). Enhancing motivation for change in problem drinking: A controlled comparison of two therapist styles. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 455-461.

1. 1. ^.Stages Of Change Readiness And Tretmeant Eagerness Scale ↑

1. 1. . Miller ↑

1. 1. ^. Cognition ↑

1. 1. . Am bivalency ↑

1. 1. ^. Taking steps ↑

1. 1. . accuracy ↑

1. 1. . validity ↑

1. 1. .content validity ↑

1. 1. . face validity ↑

1. 1. .Criterion Validity ↑

1. 1. .Concurrent Validity ↑

1. 1. .Predictive Validity ↑

1. 1. .Reliability ↑

1. 1. . Test-Retest Reliability ↑

1. 1. . Internal Consistency Measures Of Reliability ↑

1. 1. .Hilgard ↑

1. 1. .Dean ↑

1. 1. .Beckman ↑

1. 1. .Clancy ↑

1. 1. . Moore ↑

1. 1. . Murphy ↑

1. 1. .DiCicco ↑

1. 1. .Unterberger ↑

1. 1. .Mack ↑

1. 1. .Prochaska & Diclemente ↑

1. 1. . Janis ↑

1. 1. .Mann ↑

1. 1. . Benefield ↑

1. 1. .Tonigan ↑

1. 1. . Miller & Rollnick ↑

1. 1. . Diclemente & Norcross ↑

1. 1. .Dennis .L .Thombs ↑

1. 1. .Motivation ↑

1. 1. . Bradly – Springer ↑

1. 1. . Precontemplation ↑

1. 1. .Contemplation ↑

1. 1. . Preparation ↑

1. 1. . Action ↑

1. 1. .Maisto ↑

1. 1. .Maintenance ↑

1. 1. . Marlit ↑

1. 1. .Borwer ↑

1. 1. . Self -contorl ↑

1. 1. .Schouite ↑

1. 1. .Out control ↑

1. 1. .Self- Cure ↑

1. 1. .Shaffer ↑

1. 1. .Kantzayan ↑

1. 1. .Vilent ↑

1. 1. .Beigel ↑

1. 1. .chetner ↑

1. 1. .Readiness To Change ↑

1. 1. .Crittenden ↑

1. 1. .Self – Administered Questionnaires ↑

1. 1. .University of Rhode Island change Assessment ↑

1. 1. . Mcconnaughy ↑

1. 1. . Velicer ↑

1. 1. . Hughes ↑

1. 1. .Abellanas ↑

1. 1. .McLellan ↑

1. 1. .Willoughby ↑

1. 1. .Edens ↑

1. 1. .cf.Carbonari ↑

1. 1. .zweben ↑

1. 1. .Readiness to change Questionnaire ↑

1. 1. .Heather ↑

1. 1. .Gold ↑

1. 1. .Hall ↑

1. 1. .Gavin ↑

1. 1. . Sobell, & Sobell ↑

1. 1. .Busby ↑

1. 1. . Parker ↑

1. 1. .Dermen ↑

1. 1. .Isenhart ↑

1. 1. _. Maisto ↑