نگاهی به تعاریف و توصیف های تجربه زیباشناختی نشان می‌دهد که در این تجربه درک کردن با عاطفه و لذت مندی تلفیق می شود و نوعی لذت مندی عاقلانه و عاطفه توأم با آگاهی و فهم است به عبارت دیگر تجربه زیباشناختی دارای دو لایه شناختی و عاطفی است. این تجارب منحصر به تجارب کارهای هنری نیست بلکه در کارهای غیر هنری مانند کارهای تربیتی رخ می‌دهند هر چند همه تجارب تربیتی تجارب زیباشناختی نبوده و همه تجارب زیباشناختی نیز تجارب تربیتی نیستند(همان منبع) اما آن تجارب زیباشناختی که تجارب تربیتی هم هستند ظرفیتی برای تحقق اهداف تربیتی فراهم می‌کنند و آن چه از تدریس به دست می‌آید را ارزشمند می‌سازد قرار گرفتن افراد در معرض این تجربیات موجب یادگیری مداوم و پیشرفت به سوی کمال می شود.

به طور کلی یادگیری هدف برنامه درسی است یا به گفته تابا^[۳۱] برنامه درسی طرحی برای یادگیری است و یادگیری بر اثر تجربه به دست می‌آید این تجربه ها اگر جمال زیباشناختی داشته باشند لذت بخش می‌شوند و انگیزه را ضمانت می‌نمایند وقتی انگیزه کنجکاوی و جستجوگری در یادگیرنده بیدار شود اصل فعالیت که یکی از اصول تعلیم و تربیت می‌باشد اتفاق می افتد در اثر فعالیت یادگیرنده تغییر در دانش، نگرش و مهارت وی رخ داده و یادگیری اتفاق می افتد و این همان چیزی است که برنامه درسی به دنبال آن است. ‌بنابرین‏ تجربه زیباشناختی بستر تحقق اهداف برنامه درسی به شمار می رود و بستری است که یادگیرنده با کل وجود خود ، با برقراری ارتباط بین دانش‌های مختلف و تأمل زیباشناختی سعی می‌کند همانند هنرمندان به یک واقعیتی کلی و منسجم دست یابد.تأمل زیباشناختی فعالیتی است که به طور خاصی جذب کنندهآنآن آ است و دامنه توجه فرد محدود و عمیق می شود(اسبورن^[۳۲]،۱۹۷۱،ص۴۶۹). از این رو تجربه زیباشناختی معادل درک و دریافت زیباشناختی می‌باشد.

موضوع بعدی که از دیدگاه زیباشناختی در حوزه روش های تدریس قابل بررسی است محیط تدریس و یادگیری می‌باشد محیط را که می توان از منظر عاطفی و فیزیکی مورد بررسی قرار داد در دیدگاه زیباشناختی ویژگی هایی پیدا می‌کند که در خلق تجارب زیباشناختی سهیم هستند. ماکسین گرین(۱۹۸۴) می‌گوید هنرها در تربیت معمولاً فعالیت‌های بیانگر و خلاق را فرا می خوانند که در اتاق های هنر و موسیقی پرورش می‌یابند این فضاها در تشکیل حوزه عاطفی مؤثر هستند چون ویژگی این فضاها را نمی توان به طور استاندارد ارزیابی کرد و در اتاق های هنر اتفاق می افتد و از سوی دیگر در آموزش و پرورش نتایج کمی به جای نتایج کیفی اهمیت دارند رایج نیستند.

آیزنر(۲۰۰۵) بیان می‌کند منابع یادگیری در هنگام کار با هنرها متعدد می‌باشد سالن کنسرت و استودیو مملو از فرصت های یادگیری است. دیوئی(به نقل از سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۲۱۳) می‌گوید:« مدیران در کنار سایر اقدامات حمایتی لازم است یک روح هنری در جو مدرسه ایجاد کنند تجارب یادگیری زیباشناختی برای دانش آموزان فراهم نمایند و تخیل کودکان را در تفکر ، یادگیری و تدریس به کار گیرند».

همان‌ طور که قبلاً ذکر شد در تجربه زیباشناختی فرد از محسوسات به معقولات می‌رسد و انسان جهت اقدام نیاز به تحریک و انگیزه دارد تا به محسوسات توجه و تمرکز نماید ‌بنابرین‏ جهت ایجاد این بستر، محیط تدریس و یادگیری نیز باید جاذب و برنگیزاننده باشد و همانند اتاق های هنر فرصت های متنوع و بدیعی برای یادگیری ایجاد کند. در آرای تربیتی جعفری نیز این امر وجود دارد که راهبردهای سازمانی سطح مدرسه، ساختار کلاس درس، برنامه های سلامت روان و برنامه های جامع آموزشی لازم است به زیباشناسی توجه نمایند(نوروری و متقی،۱۳۸۸). ارنشتاین(۱۹۷۱،ص۴۱۲) می‌گوید:« معلم هنر می‌تواند علاوه بر نقش متخصص تدریس هنر ، به عنوان یک مشاور زیباشناختی برای کل مدرسه باشد دانش و تجربه او به عنوان یک منبع مشاوره ای برای همه دانش آموزان چه آنانی که هنر می خوانند و چه آنانی که هنر نمی خوانند قرار بگیرد تا آن ها چیزهایی از لحاظ زیباشناختی کشف کنند و این امر معناسازی را حتی در سایر دروس افزایش می‌دهد. بدین صورت معلم هنر مدیران و معلمان را جهت ایجاد کیفیت های زیبا شناختی در فضاهای کلاس ، کتابخانه ، نمازخانه و غیره یاری می‌دهد و محیط یادگیری به محیطی جذاب و نشاط آور برای یادگیرندگان و معلمان تبدیل می شود».

ارزشیابی

آخرین عنصری که به بررسی آن از دیدگاه زیباشناسی می پردازیم ارزشیابی می‌باشد . در برنامه درسی ارزشیابی دو نوع می‌باشد ارزشیابی دانش آموز و ارزشیابی برنامه درسی(اسکایرو،۲۰۰۸،ص۴۱). ارزشیابی دانش آموز به میزان تغییرات ایجاد شده بر اثر اجرای برنامه درسی در رفتار یادگیرنده اشاره دارد و ارزشیابی برنامه درسی به کیفیت و کارآمدی برنامه درسی می پردازد که می‌تواند با روش های مختلفی صورت پذیرد حال به بررسی این دو نوع ارزشیابی از دیدگاه هنر و زیباشناختی و چگونگی انجام آن در عالم هنر و زیباشناختی می پردازیم.

در برقراری شباهت بین تربیت و هنر تدریس را به هنر، یادگیری را به تجربه زیباشناختی، ارزشیابی را به نقد هنری و خبرگی و رهبری آموزشی را به فرایندهای زیباشناختی تشبیه می‌کنند(اسمیت،۲۰۰۸). از این رو نقد هنری و خبرگی آموزشی شیوه ارزشیابی مشهوری در دنیای هنر و زیباشناختی به شمار می رود . ازنظر سیروتنیک^[۳۳] ارزشیابی یک فرایند پژوهش انتقادی است (مک نیل،۲۰۰۹،ص۲۳۲). آیزنر این شیوه را در تربیت نقادی تربیتی نامید که این نوع ارزشیابی در مقابل ارزشیابی کمی قرار دارد و به کیفیت های زندگی تربیتی می پردازد. نقادی تربیتی زبانی برای ثبت مشاهدات و قضاوتها به کار می‌گیرد که آن زبان تا اندازه زیادی تخیلی و تفسیری است و اهدافش هم می‌تواند هر چیزی از زندگی کلاسی، الگوهای تدریس ویادگیری تا قوانین، ساختارها و جو مدارس باشد(اسمیت،۲۰۰۸).

آیزنر(۲۰۰۲) می‌گوید خبرگی آموزشی و نقد تربیتی مفاهیم هنری هستند اما روش هایی تولید می‌کنند که مکمل های مورد نیاز را برای رویکردهای علمی ارزشیابی فراهم می نمایند وی همچنین می‌گوید روش های برنامه‌ریزی درسی در اصل نه در عمل تفاوتی با ساخت هنر ندارند چه هنر نقاشی و چه هنر عملی؛ اگر کودک را به عنوان یک محصول هنری در نظر بگیریم همان طور که کار یک ناقد یا نقاد در درجه ی نخست نشان دادن چیزهایی است که متن پنهان می‌کند چیزهایی که متن نمی خواهد بیان کند(احمدی،۱۳۸۴). معلم هم به عنوان یک منتقد عمل می‌کند زیرا یکی از وظایف او آشکارسازی کیفیت ها و ویژگی های کودک بر خود و دیگران است به علاوه معلمان به عنوان منتقد تغییرات رخ داده در کودک را ارزیابی می‌کنند اما چون معلم علاوه بر منتقد مسئول هم می‌باشد جهت بهبود کار هنری تلاش می‌کند به طور خلاصه هم در ساخت وسایل آموزشی(برنامه درسی) و هم ارزیابی عواقب آن معلم بایستی یک هنرمند باشد.