مضمون شماره ۳)تدریس تفکر انتقادی

اساتید نظرات خود ‌در مورد ذاتی یا اکتسابی بودن تفکر انتقادی و مسئله تدریس آن را در قالب جملاتی بیان داشتند که دو دیدگاه اصلی از اظهارات ایشان بدین شرح به دست آمد. این دیدگاه ها یکی اکتسابی بودن تفکر انتقادی و دیگری هم ذاتی و هم اکتسابی بودن تفکر انتقادی ‌می‌باشد که در زیر شرح داده می­ شود.

۳-الف)اکتسابی بودن تفکر انتقادی و نقش مهم تدریس : عده­ای از اساتید (پاسخگوهای شماره «۱»، «۲»، «۳»، «۸»، «۱۰»، «۱۱» و «۱۲») بر اکتسابی بودن تفکر انتقادی معتقد بوده و بر نقش اساسی تدریس در این امر تأکید داشتند . پاسخگوهای شماره «۳» و «۱۰» در این مورد چنین می­گویند:

پاسخگوی شماره«۳» درباره اکتسابی بودن تفکر انتقادی می­گوید : «نه به نظر من ذاتی نسیت ممکنه در بعضی افراد به لحاظ ژنتیکی افرادی باشند که در شرایطی باشند از نظر ضریب هوشی که بشه گفت تیزبینی و نکته سنجی دارن تو درصد محدودی میشه اینو دید و غیرقابل انکاره اما مهمترین بعد تفکر انتقادی در افراد جنبه­ اکتسابی اون هست . جنبه­ یادگیری، جنبه­ تأثیر از محیط است یعنی فضای که فرد در آن قرار گرفته جنبه‌های اکتسابیش می چربد بر جنبه‌های وراثتی اون، و اساساً جنبه‌های وراثتی اون به نظر من قابل توجه نیست».

همچنین وی در ادامه­ صحبتهای خود و درمورد نقش تدریس در انتقال و رشد تفکر انتقادی چنین می­گوید: «مهمترین نقش رو داره، یعنی در نهاد آموزش و پرورش هم و در نهاد آموزش عالی هم، نقش استاد و معلم خیلی بارز هست تا سایر عوامل آموزشی چون اگه ما سایر عوامل آموزشی رو حساب بکنیم، یکی معلمه یا استاد توی دانشگاه ولی استاد نقشش خیلی مهمه از سایر عوامل جامعه­پذیری هست و لذا ما معمولا شخصیتمون و دانایی­هامون بسیار متأثر هست از اساتیدمون، حالا ممکنه که بعضی از اساتید چنین نقشی رو در واقع در عمل نداشته باشن اونم برمی­گرده به خودِخود اون استاد، به خودشون اینکه واقعا معلم و استاد به خودش چگونه می­اندیشه و چگونه باور داره و هر آن چیزی که خودش ارائه می­دهد اون هست دیگه اونو می­تونه واقعا به دانشجو انتقال بده اگه واقعا معلمی به شغلش علاقه­مند باشه ، عاشق باشه، می­تونه این رو به خوبی منتقل بکنه».

پاسخگوی شماره«۱۰» نیز درباره اکتسابی بودن تفکر انتقادی چنین می­گوید: « نه، نه، نه، تفکر انتقادی چون یک مسئله­ اجتماعی هست، یه مسئله­ روانشناختی هست، تفکر انتقادی بیشتر اکتسابی هست نمی­تونه ذاتی باشه دقت بکنید نمی­تونه ذاتی باشه چون شما تفکر انتقادی رو در بستر اجتماعی دارید، خب؟یاد می­گیرید، آموزش می­بینید، خب؟ بعد انتقال می­دید، شما ببینید کسانی می­تونن صاحب تفکر انتقادی باشند که اونو یاد بگیرن، یعنی تفکر انتقادی یادگرفتنی است، به دست­آوردنی است، دادنی نیست یعنی اینطور نیست که بیان تقدیم بکنن به شما، یا مثلا ًتفکر انتقادی رو به صورت ذاتی و فردی به دنیا بیاوریدش، این اصلاً امکان­ پذیر نیست، امکان پذیر نیست چون اگر اینطور باشه همه می­تونن صاحب تفکر انتقادی باشن، اگر یه چیز ذاتی باشه».

همچنین وی در ادامه­ صحبتهای خود و درپاسخ ‌به این سئوال که به نظر شما تدریس چه تاثیری می ­تواند در رشد تفکر انتقادی داشته باشد؟ چنین می­گوید: « اصلاً تدریس وظیفش اینه، اگر اینکارو نکنه اصلاً تدریس اتفاق نمی­افته، ببینید دوره­ پست مدرنیته و مدرنیته اصلاً ویژگی مدرنیته همین هستش که تفکر انتقادی رو ایجاد بکنه، اصلاً تدریس وظیفش این هست فقط، وظیفش فقط اینه، وظیفش اگه انتقال مطالبه پس تدریس نیست، اگه ارجاع به مطالبه پس تدریس نیست، تدریس رو اگه هدف غائیش رو بخواید همون بحث تفکر انتقادی هست، شما اگه اونو بهش برسید خودتون و دانشجوهاتون برسید، اسمش می­شه تدریس، اسمش می­شه آموزش، در غیر اینصورت نیست، اصلاً ما برابر می­کنیم تدریس رو با بحث تفکر انتقادی».

همچنین بر اساس فرم مدارک تکمیل شده:

طرفداران این دیدگاه یعنی «اکتسابی بودن تفکر انتقادی» دارای سوابق تحصیلی، پژوهشی، سوابق اجرایی و مدیریتی و سابقه تدریس به قرار زیر می­باشند:

پاسخگوی شماره «۱» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه تهران و مدرک دکتری در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه علامه طباطبایی، همچنین دارای ۲۱ سال سابقه تدریس و دارای چندین سال سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف و دارای چندین سال سابقه مدیریتی ازآن جمله مشاور پژوهشی وزیر علوم و ریاست تحقیقات روستایی وزارت جهاد ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره«۲»: دارای مدرک تحصیلی کارشناسی در رشته »زبان و ادبیات فارسی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «زبان و ادبیات فارسی» از دانشگاه تهران و مدرک تحصیلی دکتری در رشته «زبان و ادبیات فارسی» از دانشگاه علامه طباطبایی تهران ‌می‌باشد، همچنین دارای ۲۱ سال سابقه تدریس و ۲سال سابقه مدیریتی ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۳» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه تهران، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه شهید بهشتی و مدرک دکتری در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات تهران ‌می‌باشد، همچنین ۱۵ سال سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف داشته و دارای چندین سال سابقه مدیریتی ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۸» : دارای مدرک کارشناسی و کارشناسی ارشد در رشته «الهیات» از حوزه علمیه قم و مدرک دکتری در رشته «علوم قرآنی و حدیث» از حوزه علمیه قم و دارای ۸ سال سابقه تدریس در دانشگاه تبریز و مراکز آموزشی وابسته به حوزه علمیه قم ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۱۰» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «علوم اجتماعی» از دانشگاه تبریز و مدرک کارشناسی ارشد در رشته «پژوهشگری» از دانشگاه تهران و همچنین دارای ۱۵ سال سابقه تدریس و چندین سال سابقه پژوهش در سازمان جهاد دانشگاهی ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۱۱» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «مشاوره» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «تاریخ تعلیم و تربیت» از دانشگاه تهران و مدرک دکتری در رشته «فلسفه تعلیم و تربیت» از دانشگاه یوهان گوتنبرگ آلمان بوده و ۲۰ سال سابقه تدریس داشته است.

پاسخگوی شماره «۱۲» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «علوم اجتماعی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «پژوهشگری» از دانشگاه تبریز و دارای ۱۹ سال سابقه تدریس.

۳-ب)تفکر انتقادی هم ذاتی است و هم اکتسابی: اساتید دیگری(پاسخگوهای شماره «۵»، «۶»، «۷»، و «۹») معتقدند که درصدی از تفکر انتقادی ذاتی است و درصد دیگری اکتسابی است. نظر دو تن از آنان در زیر آمده است.

۲-۱-۵- ۳ نظریه دگرگونی ارزشی اینگلهارت
رونالد اینگلهارت در دهه هشتاد این ایده را مطرح کرد که در جوامع صنعتی مواجه با نوعی دگرگونی ارزشی اساسی هستیم. ‌به این صورت که گرایش نسبت به ارزش‌های فرامادی تقویت گردیده و نسل جدید به ارزش‌های فرامادی اولویت بیشتری می‌دهد. وی به تغییر و تحول ارزشی در طی فرایند جایگزینی نسلی پرداخته است . به اعتقاد وی اولویت ارزشی فرد تحت تأثیر محیط اجتماعی ـ اقتصادی که وی در طول سال‌های پیش از بلوغ در آن به سر می‌برده شکل می‌گیرد و با تغییر شرایط محیطی، اولویت‌های ارزشی نسل جوان با نسل قبل متفاوت خواهد شد.

اینگلهارت در کار خود حضور مجموعه‌ای از تغییرات در سطح نظام را عامل تغییرات در سطح فردی و به همین ترتیب پیامدهایی برای نظام می‌داند. وی تغییرات در سطح سیستم را توسعه اقتصادی و فناوری، ارضای نیازهای طبیعی به نسبت وسیعی از جمعیت، افزایش سطح تحصیلات، تجارب متفاوت گروه‌های سنی مثل فقدان جنگ و گسترش ارتباطات جمعی، نفوذ رسانه های جمعی و افزایش تحرک جغرافیایی می‌داند (اینگلهارت،۵:۱۳۷۳)

۲-۱-۶ تحقیقات پیرامون نگرش مذهبی

احمدی وکجباف (۱۳۸۷) در پژوهشی ، نگرش معنوی دانشجویان دانشگاه اصفهان وارتباط آن با برخی ویژگی های جمعیت شناختی را مورد بررسی قرار دادند. آن ها دریافتند که دانشجویان نگرش های متفاوتی نسبت به معنویت وارتباط آن با مذهب دارند . نتایج این پژوهش نشان داده است که بین نگرش معنوی ‌و جنسیت ار تباط معناداری وجود دارد . به عبارتی زنان نسبت به مردان از نگرش معنوی بالاتری برخوردارند. همچنین بین نگرش معنوی با سن ، نمره ، پیشرفت تحصیلی ، درآمد خانواده ،‌گروه‌های مختلف تحصیلی ووضعیت تاهل رابطه ی معنی داری به دست نیامده است(احمدی وکجباف،۱۳۸۷).

در زمینه بررسی ارزش ها و نگرش های مردم ایران تحقیقات متنوعی در داخل کشور به صورت پایان نامه و مقالات و نیز نظرسنجی های مختلف به چاپ رسیده است؛ اما جامع ترین پژوهشی که در سطح ملی در این حوزه انجام گرفته، طرحی است با عنوان پیمایش ارزش ها و نگرش های ایرانیان. که موج اول آن در سال ۱۳۷۹ به اجرا درآمد و با بررسی دوباره محورهای تعیین شده اطلاعات مورد نیاز از کشور در سال ۱۳۸۲ جمع‌ آوری شد. در این طرح ارزش ها حول محورهای گوناگون مورد سنجش قرار گرفتند؛ اما تحلیل یافته های مربوط رضایت در موارد مذکور، نشانگر آن بود که رضایت افراد را می توان در سه حوزه رضایت فردی، رضایت مالی و رضایت اقتصادی و سیاسی طبقه بندی نمود. میانگین رضایت به دست آمده در سه حوزه یاد شده ، نشانگر آن است که رضایت در حوزه مالی با میانگین(۱۵/۱۱) کمترین میزان و رضایت در زمینه فردی با میانگین(۹۰) بیشترین میزان را برانگیخته است.

۲-۲ خودپنداره

هر فرد در ذهن خود، تصویری از خویشتن دارد، به عبارت دیگر؛ ارزشیابی کلی فرد از شخصیت خویش را خودپنداره یا خود انگاره می‌نامند. این ارزشیابی ناشی از ارزشیابی های ذهنی است که معمولا از ویژگی های رفتاری خود به عمل می آوریم. در نتیجه خودپنداری ممکن است مثبت یا منفی باشد (تقی زاده، ۱۳۷۹: ۲۱). مفهوم “خود” به صورت سازمانی دینامیک، نخستین بار به وسیله لکی مطرح شد. به نظر او رفتار آدمی تظاهر و انگیزه ای است که هدف آن ثبات” خود” در اوضاع ناپایدار می‌باشد. به طور خلاصه، می توان گفت: خودپنداری، چارچوبی شناختی است که به واسطه آن به سازمان بندی آنچه درباره خویش می‌دانیم، می پردازیم و اطلاعاتی را که به خود مربوط می‌شوند، بر پایه آن پردازش می‌کنیم. این قبیل “طرحواره خود”در برگیرنده مؤلفه‌ های خاص نیز می‌باشد که در نقش گرایش های شخصیت عمل می‌کند. سه مورد از این مؤلفه‌ ها عبارتند از: تفاوت های فردی در شیوه ارزشیابی خود، باور کردن خود برای تلاش در جهت دستیابی به اهداف مطلوب، و علاقه نشان دادن به میزان اثر گذاشتن بر روی دیگران از طریق رفتارهای خود (تقی زاده، ۱۳۷۹: ۲۳).

۲-۲-۱- اهمیت مفهوم خود و خودپنداره

شخصیت مجموعه منظم، متکامل و نسبتا ثابت ویژگی ها و رفتارهای بدنی، عقلی و اجتماعی فرد است که او را از دیگران متمایز می‌سازد و موجب ناسازگاری او با محیط به ویژه محیط اجتماعی می شود (شعاری نژاد، ۱۳۸۱: ۲۹۸). به باور اندیشمندان، قسمت عمده ویژگی های شخصیتی، منش و خصوصیات رفتاری هر فرد به تصویری است که از خود در ذهن دارد- یعنی انگاره وی بستگی دارد (ستوده، ۱۳۸۱: ۲۵۳).

اسپنسر در کتاب خود، تحت عنوان “یک دقیقه برای خودم” از قول” گوته” می نویسد: اگر ثروتمند نیستی مهم نیست، بسیاری از مردم ثروتمند نیستند: اگر سالم نیستی ، هستند افرادی که با معلولیت و بیماری زندگی می‌کنند؛ اگر زیبا نیستی، برخورد درست یا زشتی نیز وجود دارد؛ اگر جوان نیستی همه با چهره پیری ماه می‌شوند؛ اگر تحصیلات عالی نداری، با کمی سواد نیز می توان زندگی گرد؛ اگر قدرت سیاسی و مقام نداری، مشاغل مهم متعلق به معدودی از انسان ها هستند؛ اما اگر تصور درستی از خود نداری، برو بمیر که هیچ نداری!

آری، خود پنداره مثبت کلید رشد و سازندگی فردی و اجتماعی است؛ تصوری که شخص از وحدت و یکپارچگی وجود خویشتن دارد، به نحوی که خود را می بیند مجموعه خصایصی که با خود در ارتباط است و استنباط هایی که از مشاهده خود در بسیاری از موقعیت ها به عمل آورده است و الگوی خاصی که او را توصیف می‌کند، بیانگر مفهوم خود است (تقی زاده، ۱۳۷۹: ۲۷).

شخص به تدریج از روی تجربه های شخصی و تأثیر دنیای خارج، نگرشی ثابت و پایدار از محیط و از خود و از ارتباط این دو با یکدیگر به دست می آورد و بر اساس آن مسائل، زندگی را ارزیابی می‌کند و برای مقابله با کاستی ها به کوشش می پردازد. نگرش های فرد از حقایق زندگی، اخلاق، آرزوها و خواسته های او وابسته به تصویری هستند که او از خود دارد؛ یعنی ارزشی که وی برای خود قایل است به عبارت دیگر، تصور از خود منشا احساس امنیت شخص می شود و اگر مورد تهدید قرار گیرد مانند این است که هسته اصلی وجود مورد تهدید قرار گرفته است.

۲-۲-۲- ویژگی های خود

با توجه به تعاریف متعدد که از “خود” وجود دارد می توان تعریفی ترکیبی از” خود” به عنوان یک نظام فعال و پیچیده از اعتقاداتی که شخص درباره خودش صحیح می‌داند و هر اعتقادی نیز دارای ارزش نسبی می‌باشد. ارائه داد. تعریف مذبور شامل دو ویژگی مهم ‌در مورد خود است: خود سازمان یافته و خودپویا.

گراهام ^[۱۹] با به کار بردن دیدگاه تئوریکی خود که مبتنی بر فلسفه سیاسی و تئوری مدرن علوم سیاسی بود، مطرح می‌کند که ما سه نوع رفتار شهروندی داریم:

• • « اطاعت » ؛ این واژه میل کارکنان به پذیرش و پیروی کردن از قوانین، مقررات و رویه‌های سازمانی را توصیف می‌کند.

• • « وفاداری » ؛ میل کارکنان به فداکاری و قربانی کردن منافع شخصی در راه منافع سازمانی و حمایت و دفاع از سازمان را توضیح می‌دهد.

• « مشارکت » ؛ میل کارکنان به درگیر شدن فعال در همه ابعاد زندگی سازمانی را توصیف می‌کند. وان داینی، گراهام و داین سچ ^[۲۰] در کار تجربی نشان دادند مشارکت به طور واقعی سه شکل دارد :

الف) مشارکت اجتماعی: این بعد از مشارکت درگیر بودن فعال کارکنان در امور شرکت و مشارکت در فعالیت­های اجتماعی در سازمان را توصیف می‌کند (مثل حضور در جلسات غیر اجباری و محترم شمردن مسائل سازمانی و پا به پای آن حرکت کردن).

ب) مشارکت حمایتی: این بعد از مشارکت به میل کارکنان برای حضوری مؤثر و پر رنگ در مباحث و جلسات سازمانی به منظور بهبود سازمان از طریق پیشنهاد دادن، ابداع و همچنین تشویق کارکنان به بیان آزادانه عقائدشان می‌پردازد.

ج) مشارکت عملی (وظیفه ای): این بعد، مشارکت کارکنان را که فراتر از استانداردهای مورد نیاز کاری است، توصیف می‌کند (به عنوان مثال قبول کردن داوطلبانه تکالیف اضافی، کار کردن تا دیر وقت برای اتمام طرح‌های مهم و…)

‌بنابرین‏ از افراد به عنوان شهروند سازمانی رفتارهای خاصی ناشی می‌شود که محققان برخی از آن‌ ها را شناسایی کرده‌اند و در اینجا به آن‌ ها اشاره گردید. البته ممکن است در تحقیقات دیگری، برخی دیگر از رفتارهای شهروندی مورد شناسایی قرار گیرند و به علاقه مندان این موضوع ارائه گردد. ما در حال حاضر از همین رفتارهایی که تا به حال مورد نظر محققان بوده است، بحث می‌کنیم (زارعی و همکاران، ۱۳۸۵،۱۵).

۲-۲-۱- ابعاد رفتار شهروندی

درباره ابعاد رفتار شهروندی سازمانی مابین محققان توافق نظر وجود ندارد. در این زمینه در تحقیقات مختلف به ابعادی نظیر رفتارهای کمک کننده، جوانمردی، گذشت، وفاداری سازمانی، پیروی از دستورات، نوآوری فردی، وجدان، توسعه فردی، ادب و ملاحظه، رفتار مدنی و نوع دوستی اشاره شده است (رضایی کلید بری و باقر سلیمی‌،۱۳۸۷، ۷۳).

با وجود علاقه فراوان به تحقیق رفتار شهروندی سازمانی، هنوز ابعاد آن به طور کامل شناخته نشده است. با بررسی و کاوش در ادبیات این مفهوم، حدود سی نوع رفتار متفاوت به طور بالقوه شناسایی شده است که تحقیقات نشان داه اند بین این مفاهیم همپوشانی زیادی وجود دارد و می‌توان آن ها را در هفت طبقه کلی جای داد(پادساکف و همکاران^[۲۱]، ۱۳۸۹،۵۱۶).

۱- رفتارهای کمکی^[۲۲]: شکل مهمی‌از رفتارهای شهروندی سازمانی است که عملاً مورد توجه هر فردی که در این زمینه کار کرده واقع شده است. از لحاظ مفهومی‌رفتارهای کمکی، به معنای کمک­های داوطلبانه نسبت به دیگران (نوع دوستی، میانجی­گری و تشویق) و جلوگیری از وقوع اتفاقات و مشکلات کاری (احترام) است (ارگان^[۲۳]، ۱۳۷۰،۹۶).

• • نوع دوستی: رفتارهای اختیاری از جانب کارمندان برای کمک به افرادی که درگیر مشکلات کاری هستند.

• • میانجی­گری : میانجی­گری زمانی اتفاق می‌افتد که تعارض باعث جنگ شخصی بین دو یا بیش­تر افراد گروه شود. فرد میانجی­گر برای رفع تعارضات گام بر می‌دارد و به آن‌ ها کمک می‌کند که تعارضات را به خاطر جلوگیری از آبروریزی کنار گذاشته و مسائل غیر شخصی را هم در نظر بگیرند (پادساکف، ۱۳۷۴،۳۵۵).

• تشویق : تجلیل از موفقیت‌های همکاران(چه کوچک و چه بزرگ) که تقویت کننده های مثبتی را برای ایجاد همکاری‌های مثبت به دنبال دارد، به طوری که امکان بروز این همکاری‌ها را در آینده فراهم می‌کند. خوب است که مدیران از کارهای خوب زیردستان خود تقدیر کنند، اما وقتی که یک و یا بیشتر همکاران به آن توجه می‌کنند تأثیر بیشتری دارد. به دلیل اینکه افراد می‌دانند که همکاران ارزش آن چه را که آن‌ ها انجام می­ دهند درک کرده و از آن تقدیر به عمل می‌آورند.

۲- احترام : اورگان بیان ‌کرده‌است که احترام یک شکل متمایزی از رفتار شهروندی سازمانی است به دلیل اینکه بقیه ابعاد رفتار شهروندی به کاهش و یا حل مشکلات کمک ‌می‌کنند، اما احترام شامل ابعادی است که از ایجاد مشکلات، قبل از این که اتفاقی بیفتند جلوگیری می‌کند(ارگان، ۱۳۷۰،۹۶).

۳- جوانمردی^[۲۴]: جوانمردی نوعی از رفتار شهروندی سازمانی است که نسبت به رفتارهای کمک کننده توجه بسیار کم­تری به آن شده است. ارگان (۱۹۹۰) جوانمردی را به عنوان تمایل به تحمل شرایط ناراحت کننده اجتناب ناپذیر در کار بدون شکایت و ابراز ناراحتی تعریف کرد. برای مثال به اعتقاد ما، مردم خوب، مردمی‌هستند که هنگامی که با دیگران مشکل پیدا می‌کنند و کارها بر وفق مراد آن ها پیش نمی‌رود نه تنها ناراحت نشده و شکایت نمی‌کنند، بلکه با نگرشی مثبت به آن ها نگاه می‌کنند و هنگامی که دیگران به پیشنهادهای آن ها توجه نمی‌کنند دلخور نمی‌شوند و علایق شخصی خود را فدای علایق گروه می‌کنند و در مقابل ایده های شخصی دیگران اعتراض نمی‌کنند (مکینزی و همکاران^[۲۵]، ۱۳۷۱،۴۰۲).

۴- رفتار یا فضیلت مدنی^[۲۶] : بعد دیگری که از مباحث گراهام (۱۹۹۱) ‌در مورد مسئولیت پذیری ناشی می‌شود، رفتار مدنی در سازمان است. رفتار مدنی از علاقه یا تعهد به سازمان ناشی می‌شود. نظارت بر محیط به منظور شناسایی فرصت‌ها و تهدیدها (در نظر گرفتن تغییرات صنعت به لحاظ تأثیرات بر سازمان) حتی با هزینه های شخصی نمونه ای از این رفتارهاست. پس این رفتار منعکس کننده شناخت فرد نسبت ‌به این موضوع است که او جزئی از یک کل بزرگ­تر است و همچون شهروندان مسئول در قبال جامعه، او نیز به عنوان یک عضو سازمان مسئولیت‌هایی را در قبال سازمان بر عهده دارد. این بعد در مطالعات ارگان(۱۹۸۸) به عنوان رفتار یا فضیلت مدنی و در مطالعات گراهام (۱۹۹۱) به عنوان مشارکت سازمانی در نظر گرفته شده است.

۵- ابتکارات فردی^[۲۷]: بعد دیگری از رفتار شهروندی سازمانی که توسط چندین محقق مشخص گردیده، ابتکارات فردی است. این نوع از رفتار شهروندی سازمانی، رفتار فرانقشی است که ماوراء حداقل نیازمندی‌های کلی مورد انتظار قرار دارد. نمونه های از چنین رفتار‌هایی شامل فعالیت‌های خلاقانه و طراحی‌های نوآورانه برای بهبود وظیفه شخصی و یا عملکرد سازمانی است. بورمن و موتوویدلو(۱۹۹۳)، انجام مشتاقانه و داوطلبانه فعالیت‌های وظیفه ای را به عنوان مؤلفه‌های این بعد بیان کرده‌اند.

قسامه یکی از راه های ثبوت قتل و جراحات و صدمات بر اعضاء بدن است که با وجود لوث قابل اجرا است و آن ‌به این صورت است که اگر قتلی اتفاق افتاد و کسی اقرار به قتل نکرد و ولی دم، حد قتل توسط شخص یا جماعتی شد و نتوانست برای دعوی خود شهود و بنیه قابل قبول اقامه کند، چنانچه لوث که عبارت از ظن حاکم به راستگویی مدعی است، موجود بود، مدعی با بستگانش در صورت قتل عمد، پنجاه سوگند و در صورت قتل شبه عمد و خطای محض بیست و پنج سوگند می خورند و ادعای او ثابت می شود. وگرنه متهم قسامه را اجرا می‌کند و تبرئه می شود.

گفتار سوم: انواع علم

علم ‌بر اساس طرقی که تحصیل می‌گردد انواع مختلفی دارد:

1. علم عادی: علم عادی یا متعارف که به آن اطمینان هم گفته می شود علمی است که متعارف مردم در برخورد با قضایا و حوادث پیدا می‌کنند و علامت این علم، سکون نفس است. در واقع اغلب مردم و متعارف اعضای جامعه وقتی به علم عادی دست می‌یابند و به احتمال خلاف آن توجه نمی کنند هرچند که احتمال خلاف آن عقلاً و عرفاً امکان پذیر نباشد.

در علم حقوق، علمی که قاضی پس از بررسی محتویات یک پرونده و قرائن و امارات موجود به دست می آورد نیز علم عادی محسوب می‌گردد که منجر به اقناع وجدانی قاضی گردیده و می‌تواند ‌بر اساس آن مبادرت به صدور حکم کند.

1. 1. علم یقین: علمی است که احتمال خلاف در برابر آن عقلاً و طبق موازین علمی محال باشد و این علم آنقدر کم است که در حکم عدم می‌باشد و وجود این مشکل بوده که در طول زمان، حقوق ‌دانان مختلف و دادرسان را در امر دادرسی با بن بست مواجه کرده و آن ها مجبور شدند برای حل مشکلات قضایی و در امر دادرسی به جای تکیه بر علم یقینی، متوسل به علم عادی گردند لذا علم عادی است که در آن احتمال خلاف وجود دارد ولی به آن احتمال توجه نمی شود.

1. 1. علم شخصی: چنانچه تحقیق و بررسی پیرامون یک موضوع ‌بر اساس راه ها و شیوه های عادی و معمولی نبوده و برای همگان توانایی استفاده از آن طرق نباشد علم شخصی است. در این حالت آن طرق و راه های مفید علم منحصر به همان شخص خاص بوده و دیگران را دسترسی بدان نمی باشد. این علم ممکن است به واسطه معلومات خارج از پرونده باشد بدین صورت که از طرق غیر متعارف مانند رمل یا معجزه به دست آورد.

1. علم نوعی: اگر شناخت و آگاهی انسان نسبت به ماهیت موضوع مورد تحقیق ناشی از طرق و امارات متعارف و معمولی باشد، علم نوعی نامیده می شود و طرق و امارات و اسباب متعارف، اسباب و راه هایی است که در دسترس همه یا غالب مردم بوده و به شخص و یا گروه خاصی تعلق ندارد و لذا علم ناشی از این قبیل اسباب و وسایل را نوعی می‌گویند. امارات قضایی، امارات قانونی، نظریه کارشناسی و گزارش ضابطین دادگستری، طرق متعارف و مفید علم نوعی محسوب می شود.

گفتار چهارم: سایر حالت‌های مختلف ذهن

ذهن آدمی به دنبال کشف موضوعات مختلف و شناخت آن، در حالت‌های مختلفی به سر می‌برد. این اندیشه بشری در مقابل واقعیات و حقایق زندگی و مسائلی که انسان با آن روبروست حالت‌های مختلفی دارد که به تفصیل بیان می شود:

1. قطع (علم): قطع آن است که شخص مطلع و اهل فن، احتمال خلاف آن را ندهد. این قطع درعلوم نظرى و علوم عملى به ندرت به دست می‌آید و آنچه را که قطع می‌نامند در واقع ‌یک‌نوع ظن بسیار قوى است که از شدت قوت به انسان تا حدى اطمینان می‌دهد ‌و گاهی اسم آن را « اطمینان عادى» می‌گذارند و در معنای اصطلاحی و فلسفس قطع یا علم عبارت است از « اندیشه ای که احتمال مخالف در برابر آن عقلاً و در برابر موازین علمی وجود نداشته باشد و ذاتاً حجت و آئینه تمام نمای واقع است و پیروی از قطع به حکم عقل لازم و ضروری است. شرع نمی تواند قطع را حجت بشناسد یا نشناسد، زیرا ذاتی نفیاً یا اثباتاً قابل جعل نیست.^[۲۳] » به عبارت دیگر علم حالت نفسانی است که در آن حالت، موضوعی بر شخص معلوم می شود و احتمال این که در آن مورد خاص خطاء کرده باشد منتفی است.

لذا فقط قطع و یقین در حل مجهولات قضایی قابل استناد است و هیچگونه احتمال خلاف در آن نمی رود و این نوع علم در زندگی روزانه بقدری کمیاب است که در حکم عدم است و قضات که هر روز نیاز به حل مجهولات قضایی دارند، نمی توانند به امید قطع و یقین فلسفی اقدام به فصل خصومتها نمایند بدین جهت از قدیم الایام که تاریخ آن بر بشر مجهول است، کار حقوق ‌دانان برای خلاصی از این بن بست دنبال نظریه تازه ای در حقوق اسلامی به عنوان علم عادی یا یقین عادی شناخته شده است، رفته اند.

البته نکته قابل ذکر این است که « مراد از علم در اینجا، اطمینانی است که از طریق حس یا قریب به حس به دست آمده باشد نه لزوماًً یقین، زیرا بنای عقلا این است که اگر کسی به حکم یا تکلیفی اطمینان یافت و بدان عمل کرد، مورد تحسین و چنانچه طبق آن عمل نکرد مورد ملامت و سرزنش قرار بگیرد. متشرعه نیز همواره بر این رویه عمل می کرده‌اند و منعی هم از شارع در عمل به آن نرسیده است گو اینکه، قطع و یقین در بسیاری از موارد تحقق نمی یابد. »^[۲۴]

1. ظن غالب یا ظن متأخر به یقین: گاهى ظن ‌به قدری به قطع نزدیک می‌شود که حالت جذب درآن است یعنى وجدان شخص را به اظهار نظر مى کشاند (مانند قطع) در اینصورت چنین ظنى را « ظن غالب» نامیده‌اند و در بعضى از تعبیرات آن را «ظن متأخر به علم » مى نامند. به تعبیر دیگر مقصود از ظن غالب یا ظن متأخر به یقین عبارت است از « ظن قوی که عملاً احتمال بعید، ضرری و تزلزلی در آن ایجاد نکند، هر چند از نظر عقلی محض بتوان احتمالاتی بر آن وارد نمود.^[۲۵] »

این ظن، نوعی استیلا و چیرگی بر شخص دارد که به آن ظن غالب می‌گویند و از آنجا که مردم عادی در مقابل مسائل و موضوعات روزمره به ندرت به علم و قطع که می‌رسند لذا ظن نزدیک به یقین ایجاد شده و از ظنون معمولى قوی‌تر است و از شدت قوت و استوارى انسان را غالبا بدون اختیار به اظهار نظر وادار مى کند و در افکار مردم به مسائل، به منزله علم است که در علم حقوق از آن به علم عادی تعبیر می شود چون نوعى استیلاء و چیرگی برشخص دارد آن را ظن غالب گویند. این علم نزد قضات مبنای صدور احکام قضایی عادلانه می‌باشد زیرا این علم در قاضی موجب قناعت وجدانی و اطمینان می شود و او با اقناع درونی حکمی را صادر می‌کند که به عدالت قضایی نزدیک است در غیر اینصورت نمی تواند بر مبنای آن قضاوت کند.

1. ظن: ظن عبارت است از اندیشه ای که دو احتمال نابرابر آن را فرا گرفته باشد و حالتی از ذهن آدمی است که بین قطع و شک می‌باشد یعنی از قطع پایین­تر و از شک بالاتر است لذا ذاتاً حجیت ندارد ولی قابلیت آن را دارد که حجت شناخته شود. در شرع هم ظن علی القاعده حجت شناخته نشده اما مواردی وجود داشته که استثنائاً حجت شناخته شده است چون فرض بر این است که تاب و توان آن را ندارد که واقع را بنمایاند ولی ناظر به واقع است. این مسئله ای است که باید اثبات شود، یعنی « باید قطعاً و یقیناً معلوم شود که شارع در موردی ظن را حجت شناخته است در غیر اینصورت اصل بر عدم حجیت آن است.^[۲۶] »

انواع ظن عبارت است از :

– ظن مطلق: هر گونه ظنى را ظن مطلق مى گویند؛ صرف نظر از منشأ آن و صرف نظر از این که دلیلى بر حجیت آن وجود داشته باشد یا نه.

پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه ‌را کسب کنند و متعهد به ارزش‌های آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزش‌ها و سنت‌ها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارت‌های شناختی از قبیل تفکر انتقادی،تحلیل ارزش‌ها و مهارت‌های گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه مردم سالاری در جامعه فراهم شود (سیف ،۱۳۸۹ ، ص۲۸ ) .

تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می‌دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می‌تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد. مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصت‌ها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .‌بنابرین‏ آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدف های آن دقیق تر و مشخصتر و زودرس تر از هدف های پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم و یا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود .تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می‌گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می‌گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. ‌بنابرین‏ آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد .

چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :

الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان

ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده

ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات

د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی،۱۳۸۹ ،ص ۹)

۲-۴ روش تدریس انعکاسی

روش تدریس انعکاسی مفهومی است که به تازگی در نظام های آموزشی و بازآموزی معلمان مورد توجه قرار گرفته است.این روش،واکنشی در برابر روش تدریس سنتی در آموزش بود.در روش تدریس سنتی که حدودا یک سده به طول انجامید،معلمان می باست قواعد دقیق و اصول خاصی را دنبال می‌کردند؛قواعدی که از جانب نظریه پردازان به آنان تجویز می شد.از این دیدگاه، معلمان فقط مصرف کننده نظریات و افکار صاحب‌نظران آموزش بودند و مواد درسی را به یادگیرندگان عرضه می‌کردند، طوری که از حداقل قدرت عمل برخوردار بودند(ریچاردز و راجرز^[۱۶]،۲۰۰۲).بالعکس،در روش تدریس انعکاسی، معلمان نقش فعالی در کلاس درس دارند و تکنیک ها و راهبردهای آموزشی را خودشان به وجود می آورند.زیچنر و لیستون^[۱۷](۱۹۹۶) و بارتلت^[۱۸](۱۹۹۷) نیز معتقدند که معلم انعکاسی معلمی است که عقاید و نظرات،اهداف و عواقب و پیامدهای حرفه خود را در تمام سطوح،مورد سنجش و ارزیابی قرار می‌دهد.‌بنابرین‏ معلم انعکاسی در حرفه خود با اختیار و اراده از سطح نظریه های رایج فراتر می رود؛ نظریاتی که از طریق برنامه های آموزش معلمان ارائه شده است، او سعی می‌کند نظریات،آرای و آرمان های خود را توسعه دهد.

سال ها پیش دیویی(۱۹۳۳) معلمان را به سمت و سوی واکنش و عملکرد انعکاسی رهنمون ساخت و در توضیح آن نوشت که کنش انعکاسی یعنی،نگرش فعال و نقادانه به اعتقادات و باورها و بررسی پیامدهای آن ها.دیویی با این رویکرد،سه ویژگی برجسته افراد و معلمان انعکاسی را برشمرد.این سه ویژگی عبارت بودند از ذهن باز،مسئولیت پذیری و سعه صدر.ذهن باز یعنی میل به گوش فرا دادن به بیش از یک بعد از یک قضیه و در نظر گرفتن جنبه‌های متفاوت آن، مسئولیت پذیری نیز شامل توجه دقیق به عواقب کنش ها و فعالیت های آموزشی است،طوری که معلم خود را مسئول آموزش و پیامدهای آن می‌داند.این در حالی مطرح شد که اصولا،معلمان خود را مسئول موفقیت های یادگیرندگان و کلاس درس دانسته در حالی که یادگیرندگان را مسئول شکست هایشان می دانند.سعه صدر نیز ‌به این معنی است که معلمان شهامت آن را داشته باشند که بر ترس ها و تردیدهای خود فائق آیند و به طور انتقادی آموزش کلاس خود را به منظور ایجاد تغییر معنادار مورد ارزیابی قرار دهند.استفاده از روش تدریس انعکاسی،آنچنان که فارل^[۱۹](۲۰۰۷) بیان می‌کند، یک جنبش مفید در توسعه حرفه ای معلمان است و بر این بنیان استوار است که معلمان می‌توانند حرفه آموزشی خود را با تأمل خودآگاهانه و نظام مند درباره تجربیات آموزشی خود در کلاس درس بهبود بخشند.به عنوان معلمان انعکاسی، آنان می‌توانند از داده های برگرفته از تأملات نظام مند استفاده کنند. والی^[۲۰](۱۹۹۷) نیز معتقد است که معلمان انعکاسی می‌توانند حوادث کلاس درس را در سایه هنر،پژوهش و معرفت اخلاقی تغییر دهند. ریچاردز^[۲۱](۱۹۹۰) معتقد است که خود پژوهی و تفکر خلاق می‌تواند به معلمان کمک کند تا از سطح شهودی، روزمره و غیرعقلانی به سطحی بالاتر که اعمال آنان به وسیله تأمل و تفکر راهنمایی می‌گردد حرکت کنند.

۲-۵ مفاهیم گوناگون انعکاسی بودن