در اجرای نیازسنجی ممکن است موانعی وجود داشته باشد که در زیر برخی از آن ها ذکر می شود:

۱) مشکلات مالی: اجرای نیازسنجی مستلزم صرف هزینه های قابل توجهی است که سازمان به دلیل مشکلات مالی ممکن است نتواند نیازسنجی را به طور کامل انجام دهد (دعایی، ۱۳۸۵).

۲) عدم وجود نیروی متخصص: فقدان نیروی متخصص و با تجربه از موانع اجرای نیازسنجی است که در این صورت آموزش افرادی که مستقیماً درگیر هستند ضرورت می‌یابد (همان منبع).

۳) مقاومت کارکنان: مقاومت کارکنان در برابر نیازسنجی می‌تواند به دلایل زیر باشد:

– عدم انگیزه برای مشارکت در اجرای نیازسنجی

– نگرانی از اینکه اطلاعات به دست آمده از نیازسنجی ممکن است مورد سوء استفاده قرار گیرد

– ترس از به خطر افتادن منافع و موقعیت خود در سازمان چرا که اجرای نیازسنجی در نهایت به تغییر در برنامه های سازمان و بهبود منجر خواهد شد (محمدی چمردانی، ۱۳۸۵) در جمع بندی می توان گفت چنان چه مدیران سازمان، آموزش را به منزله هزینه بپردازند و نه سرمایه گذاری اجرای نیازسنجی و برنامه های آموزشی با موفقیت همراه نخواهد بود. یقیناً حمایت سیاستگذاران اصلی سازمان، ضامن اجرای نیازسنجی موفق و درستی خواهد بود.

۲-۲-۱۷ اصول نیازسنجی

فتحی واجارگاه (۱۳۸۵) چهار اصل را به عنوان اصول نیازسنجی بر شمرده است:

• اصل تداوم

به دلیل تغییرات مداوم محیطی و درونی و ضرورت اثر بخشی سازمان و برنامه های آموزشی، نیاز سنجی باید مداوم صورت گیرد.

• اصل جامعیت

به دلیل اهمیت و جایگاه اطلاعات حاصل از نیازسنجی در برنامه ریزی، لازم است اطلاعات جامعی شامل همه ابعاد و ارکان و از جهات گوناگون و با بهره گرفتن از روش های مختلف گرد آوری و تجزیه و تحلیل شود.

• اصل عینیت و اعتبار

این اصل ایجاب می‌کند که از روش های عینی تر استفاده و داده ها از اعتبار و عینیت لازم برخوردار گردند.

• اصل مشارکت

پیچیدگی موقعیت و جامعیت نیازسنجی برخورداری از همکاری یک تیم نیازسنجی را ایجاب می‌کند.

دو اصل زیر نیز توسط عباس زادگان و ترک زاده (۱۳۸۶) به اصول فتحی واجارگاه افزوده شده است:

اصل واقع بینی: عاملین نیازسنجی باید پیش از اجرای طرح نیازسنجی، نسبت به مطالعه و شناخت هدف، حوزه، سطح و محیط نیازسنجی و واقعیات عمل نمایند.

اصل رعایت ملاحظات فرهنگی: توجه به جوّ و خصوصیات فرهنگی حاکم بر سازمان نیازسنجی از دو سو لازم است. اول از آن جهت که این ویژگی ها عملاً در کار ما نمود پیدا می‌کنند و حتی آن را جهت می‌دهند و دوم آن که لازم است طرح ریزی نیازسنجی و انتخاب روش ها و ابزارها و حتی تعبیر و تفسیر اطلاعات متناسب با موقعیت فرهنگی و کلی سازمان انجام شود.

به نظر محقق انجام نیازسنجی مستلزم تعهد و احساس مسئولیت تمامی افراد درگیر است به گونه ای که موفقیت و یا شکست هر برنامه نیازسنجی به آن بستگی دارد.

۲-۲-۱۸ انواع نیازسنجی

کافمن (۱۹۷۲) با توجه به موارد کاربرد از شش نوع نیازسنجی به شرح زیر نامبرده است:

• نیازسنجی آلفا^[۱۳]

این نوع نیازسنجی با بررسی، تهیه و تنظیم و اجرای انواع سیاست ها و خط مشی ها ارتباط دارد. در نیازسنجی آلفا، اقدامات و فعالیت ها با آن چه که باید باشد مرتبط است و بررسی معایب و مسائل موجود در درجه اول اهمیت قرار ندارند. هدف اصلی ممکن است تغییر اهداف و مقاصد فعلی باشد و این امر ممکن است به طرح اهداف و مقاصد جدید و تدوین برنامه های نو منجر شود. کافمن نیازسنجی آلفا را از آن جا که یک مسیر معیّن را برای شناسایی تغییرات و انجام آن ها به طور عمیق و یا نقطه شروع کاری ممکن می‌سازد، اساسی ترین نوع نیازسنجی می‌داند.

• نیازسنجی بتا^[۱۴]

در این نوع نیازسنجی، اهداف و مقاصد و سیاست های آموزشی یا غیر آموزشی درست فرض می شود. هدف نیازسنجی شناسایی فاصله یا شکاف بین عملکرد فعلی با عملکرد مطلوب است.

• نیازسنجی گاما^[۱۵]

این نوع نیازسنجی، عمدتاًً ناظر بر اولویت بندی اهداف و مقاصد است و کیفیت و کمیّت آن ها مدّ نظر قرار نمی گیرد.

• نیازسنجی دلتا^[۱۶]

این نوع نیازسنجی، در پی بررسی شقوق مختلف عمل با هدف مشخص کردن شیوه انجام بهینه یک کار یا وظیفه است.

• نیازسنجی اپسیلون^[۱۷]

در این نوع نیازسنجی، شکاف بین نتایج حاصل و اهداف مشخص شده، تعیین و به نوعی تحلیل می شود. نتیجه این نوع نیازسنجی در گام های بعدی برنامه ریزی مورد استفاده و مبنای تغییر یا اصلاح برنامه قرار می‌گیرد.

• نیازسنجی زتا^[۱۸]

در این نوع نیازسنجی، همواره به گردآوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات درباره طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه پرداخته می شود و ‌بر اساس آن در خصوص حفظ یا تغییر اجزای مختلف برنامه تصمیم گیری می شود. ‌بنابرین‏ ممکن است بخشی از برنامه تغییر کند بدون آن که سایر اجزای آن دچار تحوّل شوند.

۲-۲-۱۹ الگوهای نیازسنجی

یک الگو به عنوان یک فهرست منظم، یک جدول طبقات، یک نمودار و یا فرمولی برای شکل کلی تعریف می شود. که احتمالاً جزئیات آن از نظم معینی برخوردار است. طرح ریزی و اجرای پروژه های نیازسنجی آموزشی، در هر سطحی مستلزم پیروی از یک طرح و الگوی عمل مشخصی است. انتخاب یا طراحی و تدوین الگوی نیازسنجی می‌تواند باعث تسهیل و افزایش دقت و اعتبار فرایند نیازسنجی شود(سوریانو^[۱۹]، ۱۹۹۷).

مهم ترین الگوهای نیازسنجی آموزشی عبارتند از:

• الگوی کافمن و هرمن

کافمن و هرمن^[۲۰] نیازسنجی آموزشی را در یک زمینه برنامه ریزی آموزشی استراتژیک مدّ نظر قرار داده‌اند.

این الگو یک الگوی عمومی بوده که می توان آن را در سطوح مختلف سازمانی، شغلی و فردی مورد استفاده

قرار داد. مراحل الگو به شرح زیر است:

– تصمیم گیری درباره استفاده از داده ها برای نیازسنجی

– تعیین سطح مورد نظر برای نیازسنجی (فراسوی کلان، کلان و خرد)

– شناسایی افراد ذیربط در نیازسنجی و برنامه ریزی

– جلب مشارکت افراد ذیربط در نیازسنجی

– جلب توافق جمعی درباره سطح نیازسنجی

– گردآوری داده های مرتبط با نیازهای درون و برون سازمانی

– فهرست کردن نیازهای شناسایی شده و تأیید و توافق جمعی درباره آن ها

– رتبه بندی نیازها بر حسب اولویت

جلب توافق همکاران درباره نیازهایی که برای چاره جویی انتخاب شده اند و باید برای آن ها چاره جویی کرد (عباس زادگان و ترک زاده، ۱۳۸۶).

• الگوی کلاین^[۲۱]

این الگو بیش تر در سطح دروس و دوره های آموزشی کاربرد دارد ولی می توان آن را در هر سطحی به کار برد. این الگو نیازسنجی آموزشی را در چارچوبی قیاسی مدّ نظر قرار می‌دهد و بر جلب مشارکت همگانی و رویکرد های اجرایی و کاربردی نتایج حاصل از نیازسنجی تأکید می ورزد.

مراحل الگو به شرح زیر است:

– شناسایی اهداف

– مرتب کردن اهداف بر حسب اهمیت آن ها

– مشخ نمودن شکاف بین عملکرد مورد انتظار و واقعی

– مشخص کردن اولویت ها برای اجرا (سوریانو، ۱۹۹۷)

• الگوی نیازسنجی اتحادیه نظام آموزشی

از این الگو مانند سایر الگوهای عمومی، می توان در سطوح محدودتر و یا فراتری استفاده کرد. هدف اساسی این الگو نشان دادن مراحل مهمی است که در هر مطالعه نیازسنجی باید دنبال شود. مراحل این الگو عبارتند از:

بعد

اجزا

گروه

ارزش پیشنهادی

محصول یا خدمت اصلی

بسته محصول و خدمات

سیستم ارزش

کنشگران

نقش عملکردی هر یک از کنشگران

نقش راهبردی هر یک از کنشگران

پیکر بندی شبکه کسب و کار

منافع و مزایای هر یک از کنشگران

میزان وابستگی کنشگران

ساز و کار هماهنگی و اداره امور

مزیت رقابتی حاصل از منابع و ارتباطات بین سازمانی

طرح بازار

نوع بازار

مشتریان هدف

جایگاه مشتری در زنجیره تامین

محیط فعالیت

پویایی رقابتی

فرصت بازار

گزینه های راهبردی

قوانین ، زمان و سایر عوامل تاثبر گذار

تعامل با مشتری

ارتباط با مشتری

کانال ها

ارتباطی

توزیع

فروش

فرایند ارزش افزاینده

نوع سازمان

استراتژی رقابتی

راهبرد اصلی

مأموریت‌ کسب و کار

چشم انداز

اهداف

مزیت رقابتی در مرزهای شرکت

قابلیت های مبتنی بر منابع /شایستگی های محوری/قابلیت های پویا

فرایندهای کلیدی

فعالیت ها و فرایندهای اصلی

فعالیت ها و فرایند های پشتیبانی

منابع کلیدی

دارایی های کلیدی

قابلیت ها

پیکر بندی

پیکر بندی فعالیت ها

دانش

دانش سازمان

کسب ارزش

عملکرد مالی

سرمایه

هزینه

قیمت گذاری

درآمد

سود آوری

اهرم های مالی و عملکردی

عملکرد غیر مالی

شهرت نام تجاری

سهم بازار

سایر

۲-۳-۲ ) چارچوبهای توصیف مدل کسب وکار

یکی دیگرازحوزه های اختلاف نظر صاحب‌نظران حوزه مدل کسب وکار ، اجزاء مدل کسب و کار می‌باشد . صاحب‌نظران اجزاء متفاوتی را برای مدل‌های کسب وکار پیشنهاد می نمایند . از آنجایی که توصیف مدل کسب وکار ماحصل تشریح اجزاء و روابط مابین اجزاء مدل کسب وکار می‌باشد ، پیشنهاد اجزاء متفاوت ، چارچوبهای متفاوتی را برای توصیف مدل کسب وکار پدید آورده است . تعداد چهارچوبهای توصیف مدل کسب وکار که تاکنون پیشنهاد شده اند ، بسیار زیاد می‌باشند (عماد زاده،۱۳۹۱،ص ۶) .

چارچوب توسط اُستروالدر و پیگینور در سال۲۰۰۴ میلادی پیشنهاد شده است . از نظر اُستروالدر ، مدل کسب وکار دارای ماهیتی پویا بوده و صرفاً به تبیین مدل منتهی نمی شود ، بلکه پس ازتبیین مدل ارزیابی شده و درگام بعدی اصلاحات ونوآوریها لحاظ می‌گردد (شاملو ، ۱۳۸۷،ص۳۵) . برای این که مدل مبنایی کسب و کار در این سطح از کلیات باقی نماند ، چهار ستون آن به نُه سنگ بنای مرتبط با هم تحت عنوان ارکان مدل کسب و کار تقسیم شده است . طراحی مدل کسب و کار ، راهبرد را به طرح اولیۀ مدل کسب وکار ترجمه می‌کند ، سپس منابع مالی مدل را از طریق سرمایه گذاری داخلی و یا خارجی تأمین می‌کند و درآخر ، آن را پیاده سازی وتبدیل به سازمان کسب وکار واقعی می‌کند . جدول زیر نه سنگ مدل کسب وکار را نشان می‌دهد (شاملو ، ۱۳۸۷،ص۳۳) . بلوکهای مدل استرولدر شامل : ۱- محصول: شرکت در چه کسب و کاری فعال است و چه محصولات و پیشنهادهای ارزشی به بازار عرضه می‌کند . ۲- مشتری: مشتریان هدف شرکت چه کسانی هستند و چگونه روابط محکمی با آن ها بر قرار می شود. ۳- مدیریت زیر ساخت : شرکت چگونه فعالیت‌های زیر ساختی یا تدارکاتی را انجام می‌دهد و چگونه در قالب سازمانی شبکه ای عمل می‌کند . ۴- جنبه‌های مالی : مدل در آمدی و ساختار هزینۀ مدل کسب وکارچیست ؟ (ششمین کنفرانس مدیریت دانش، ۱۳۹۲)

اهداف ‌و مقاصد ارزشی شامل دو بخش عمده به نام های مشتریان و شرکا و تشریح منافعی که هر یک از آن ها از مدل کسب و کار به دست می آورند می شود . تعریف اهداف و مقاصد ارزشی به طور خودکار آنچه را که شرکت قرار نیست به مشتری ارائه کند معرفی خواهد کرد. یک مدل کسب و کار همچنین باید اهداف و مقاصد ارشمندی برای شرکای تجاری به همراه داشته باشد . این اهداف بایدبه اندازه کافی قوی و مناسب باشند تا باعث تحریک شرکا به شرکت در فرایند خلق ارزش بشود . عامل ارتباط بین شرکت با مشتریان بر اساس محصولات و خدمات پایه ریزی می شود . این کار باعث اجرایی شدن اهداف ارزشی و خلق سود تضمین شده برای مشتریان می شود . سومین عامل یک مدل کسب وکار معماری خلق ارزش است . شرکت باید تصمیم بگیرد در چه بازاری قصد خدمات رسانی دارد . بازار ها می‌توانند بر اساس جغرافیا ، آمار جمعیتی ، ویژگی های فیزیولوژیکی و… تقسیم بندی شوند . تصمیم گیری ‌در مورد حضور و عدم حضور در یک بازار نیز در این بخش صورت می‌گیرد . معماری ارزش شامل منابعی است که شرکت می‌تواند به واسطه آن ها طرح ها و فعالیت های خاصی را برنامه ریزی و هماهنگ سازی کند . همچنین نوع معماری می‌تواند نمایانگر درجه دوام و مقاومت مدل کسب و کار باشد . همچنین تعیین کننده فعالیت هایی است که می‌تواند با امکانات درونی و یابا برون سپاری انجام شود . مدل درآمدی شامل توصیف روش هایی است که شرکت برای تحصیل درآمد مورد استفاده قرار می‌دهد . کسب و کار می‌تواند منابع درآمدی مختلفی داشته باشد . روش درآمدی مختلط باید با دقت گزینش شود و موجب تداوم فروش و حفظ روند رشد شود (سمیع زاده ، ۱۳۹۰، ص۳۴) .

چارچوب توصیف ماسانل در سال۲۰۱۰ میلادی توسط ماسانل و ریکارت پیشنهاد شده است . آن ها با بهره گرفتن از قانون “علت و معلول ” اجزاء مدل کسب و کار یک سازمان را انتخاب های آن سازمان (علت) و پیامدهای آن انتخابها (معلول) پیشنهادکرده اند (عماد زاده،۱۳۹۱،ص ۶) .

بررسی حوزه عملکرد دو چارچوب توصیف استروالدر و ماسانل

دوتعریف متفاوت از مدل کسب وکار ارائه و اجزاء متفاوتی را برای آن پیشنهاد کرده‌اند . همچنین جایگاه مدل کسب وکار در سازمان و رابطه آن با استراتژی را از دو دیدگاه متفاوت مشاهده می‌کنند . مقایسه این دو چارچوب توصیف نشان می دهدکه حوزه عملکرد آن ها متفاوت است . حوزه عملکردچارچوب توصیف استروالدرکاملاً در سطح معماری سازمان قرار گرفته است. اما حوزه عملکرد چارچوب توصیف ماسانل از سطح برنامه ریزی شروع می شود و به سطح معماری سازمان ختم می‌گردد . در واقع انتخابها در سطح برنامه ریزی و پیامدهای انتخابها در سطح معماری سازمان واقع می‌گردد و چرخه های بالندگی ، لایه‌های استراتژی و مدل کسب و کار سازمان را به هم ممزوج می نمایند. در دیدگاه ماسانل ، انتخاب مدل کسب وکار مناسب سازمان ، استراتژی ، سازمان می‌باشد (عماد زاده،۱۳۹۱،ص ۷) .

جدول (۲-۲) نُه سنگ بنای مدل کسب وکار ماخذ استروالدر (۲۰۰۴)

ارکان

سنگ بنای کسب وکار

شرح

محصول

ارزش قابل ارائه

نمای یک لیازمحصولات وخدمات یک شرکت است که برای مشتری دارای ارزش هستند.

بلانت معنقد است محتوای کتاب های درسی ابتدایی مدارس ایرلند درون یک بافت قدرت(کلاس درس) ارائه می‌شوند و در راستای تقویت کلیشه های زنانه و مردانه است به طوری که مردان همواره مبارز و هوشمند و در موقعیت های قدرت و مشاغل مختلف مشاهده می‌شوند در حالی که زنان وابسته و منفعل و بیشتر در نقش مادری و موقعیت مراقبت از فرزندان دیده می شود (حجازی،۱۳۸۵ به نقل از زارع شاه آبادی و سلیمانی۱۳۸۹).

والترلیپمن خاطرنشان ساخت که رفتار مردم با دیگران تا اندازه زیادی تحت تاثیر تصاویر ذهنی شان از دیگران است (علمی و الیاسی ۱۳۸۸) اصطلاح عقیده قالبی (کلیشه) برای اشاره به تصورات بیش از حد ساده ما از دیگران است (رحمتی ۱۳۷۱ به نقل از همان منبع).

بر اساس نظریه ی تهدید کلیشه ای کلود استیل(۱۹۹۵) تعامل های اجتماعی رفتارهای فردی را شکل می بخشند و باورهای نظام دار نسبت به ‌گروه‌های مختلف به رفتارهای تثبیت شده نسبت به آن ها منجر می شود برای مثال باورهای کلیشه ای درباره زنان و مردان آفریقایی به شکل منفی بر رفتار آن ها در حیطه های شناختی اثر می‌گذارد و برای آن ها تهدید کننده می شود تهدید کنندگی کلیشه ها بر اعضای گروهی که این کلیشه ها ‌در مورد آن ها به کار برده می شود سبب راه اندازی همان رفتارهای منفی مورد نظر کلیشه ها می شود، تهدید کلیشه ای بر رفتار فرد حتی اگر به آن کلیشه ها باور نداشته باشد تاثیر می‌گذارد و تلاش برای ردکلیشه ها اضطراب آور است چرا که این کلیشه ها در فرهنگ ساری و جاری است و رد کردن آن دشوار است آگاهی زنان و مردان از این تهدید ها یکی از راه هایی است که آن ها می‌توانند خود را از این نوع کلیشه سازی رهایی بخشند و کلیشه ها و تهدید آن ها را بازنگری کنند (خمسه ۱۳۸۶).

زنان در مقایسه با مردان از کلیشه های تبعیض جنسی بیشتر حمایت می‌کنند و بیشتر در معرض تهدید این باور ها هستند و از اینکه مخالفت آشکار یا پنهان خود را با مردان و کلیشه ها نشان دهند دچار هراس می‌شوند (کرافورد، انگر، ۲۰۰۴ به نقل از همان منبع).

در پژوهشی که شیموناکا و همکاران۱۹۹۷ بر روی۸۰۲ زن انجام دادند ‌به این نتیجه رسیدند که سنخ دو جنسیت نما نسبت به سنخ نامتمایز از لحاظ سلامت روان در وضعیت بهتری هستند. ‌بنابرین‏ زنان دارای سنخ دو جنسیت نما دارای سطوح بالاتری از بهداشت روانی و بهزیستی هستند (برندا و کورتیس۲۰۰۳ به نقل از عسگری، احتشام زاده، پیرزمان۱۳۸۹).

و همینطور پژوهشی که عسگری۱۳۸۶ در یک نمونه ایرانی انجام داد ‌به این نتیجه رسید که که بین سلامت روان و آندروژنی بودن در دانشجویان دختر ارتباط معنادار وجود دارد ولی در پژوهشی که وارد در سال ۲۰۰۰ انجام داد که به بررسی مدل و اندازه گیری های آندروژنی پرداخت ارتباط بین دوگانگی جنسیت در زنان با سلامت روان در تحقیقش معنادار نبود (به نقل از عسگری و همکاران۱۳۸۹).

از نظر نگرش عمومی با وجود دگرگونی های عمده در دهه های اخیر الگوی تقسیم نقش ها بر حسب جنسیت هنوز از مقبولیت قابل توجهی برخوردار است طبق بررسی های انجام گرفته در سال ۱۹۸۴ در انگلستان ۸۸ درصد پاسخ دهندگان اعتقاد داشتند که شستشو و اتو کاری را باید زنان انجام دهند تصور ۷۷ درصد این بود که که تهیه شام باید به عهده زن باشد ۷۲ درصد نظافت را کار زن می‌دانستند و ۵۴ درصد تصور می‌کردند که زن باید مسئول خرید باشد و ۵۴ درصد فکر می‌کردند که زن باید مسئول مراقبت از کودک بیمار را بر عهده گیرد (ابوت و والاس،۱۳۸۰ به نقل از بستان۱۳۸۵).

نظریه طرحواره جنسیتی بم در رابطه با خشونت

نظریه طرحواره جنسیتی بم

این نظریه در قالب نظریات مربوط به هویت جنسیتی ، توسط ساندرا بم ارائه شده است . وقتی که کودکان معنا و تصویری از خود می‌سازند که در بردارنده مفاهیم مردانگی یا زنانگی است هویت جنسیتی شکل می‌گیرد، و جنسیت به بخشی از خود پنداره آن ها تبدیل می‌گردد (بارون و برن ۱۹۹۱).

دیدگاه سنتی روان شناسان این بود که مردانگی و زنانگی در دو سوی مقیاس واحدی وجود دارد – یعنی این که پیوستاری یک بعدی دو قطبی تغییرات را در مردانگی – زنانگی توصیف می‌کند (هاید، ترجمه، خمسه ،۱۳۸۴).

در اوایل سال۱۹۷۰ ساندرا بم و جانت اسپنس و روبرت هلمریچ مطرح کردند که محور زنانگی – مردانگی به اشتباه عنوان شده است و باید دو محور جهت گیری مردانه و زنانه را عنوان کرد. آن ها اعتقاد داشتند که جهت گیری مردانه با ویژگی‌های مردانه از قبیل پرخاشگری و جهت گیری زنانه با ویژگی‌های زنانه از قبیل تربیت کننده مستقل از یکدیگر است ، ‌بنابرین‏ دلیلی وجود ندارد که اگر شخصی پرخاشگر و جسور است دیگر نمی تواند فردی تربیت کننده و پرورش دهنده باشد. این رویکرد تصویر نسبی نقشهای جنسیتی را در هم ریخت و یک مبحث جدید روانی – اجتماعی نقشهای جنسیتی و الگوهای قالبی را در مباحث جامعه شناختی – روانشناختی و اخیراً روانشناسی اجتماعی مطرح نمود (ویلکینسون ۱۹۹۶،به نقل از بیگی،۱۳۸۰).

بین سنین ۴تا ۷ سالگی کودکان به تدریج مفهوم ثبات جنسیتی را می فهمند ، بدین معنی که تشخیص می‌دهند جنسیت یک ویژگی اساسی و بنیانی برای تعریف و شناخت هر کس است. پس از استحکام این شناخت ها ،ادراکات فرد تحت تاثیر آنچه که درباره جنسیت یاد گرفنه اند قرار می‌گیرد (بارون و برن ۱۹۹۱).

ساندرا بم با ترکیب بعضی از جنبه‌های تئوری یادگیری اجتماعی تئوری طرحواره جنسیتی را مطرح کرد. بم ۱۹۸۱ دیدگاه های نقش های جنسیتی را با چشم انداز قویتری توسعه داد بر خلاف نقش نسبتا منفعلانه ای که برای کودکان در نظریه یادگیری اجتماعی در نظر گرفته می شود ، تئوری طرحواره جنسیتی مطرح می‌کند که کودکان به طور فعالانه گروه بندی ذهنی مردانه و زنانه را رشد می‌دهند، یعنی بچه ها به طور فعالانه اطلاعات ‌در مورد افراد دیگر و رفتار و فعالیت‌ها و نگرشهای مناسب با گروه جنسیتی را سازمان می‌دهند ، می‌گویند کامیون‌ها برای پسرهاست و عروسکها برای دخترهاست (مثالی از طرحواره جنسیتی) (هاکنبری و هاکنبری ۲۰۰۴).

به عقیده بم کودکان این آمادگی عمومی را دارند تا اطلاعات راجع به خودشان را بر مبنای تعاریف اجتماعی رفتارهای مناسب برای هر جنس ، سازمان دهی نمایند . زمانی که یک کودک می آموزد که خودش را دختر یا پسر بداند ، صحنه آماده است تا کودک نقش هایی را بیاموزد که این برچسب ها را همراهی می‌کنند . به موازات رشد کودکان ، آن ها به تفصیل عقاید کلیشه ای مربوط به مرد بودن یا زن بودن ( کلیشه های جنسیتی ) را در فرهنگ خودشان می آموزند (بارون و برن، ۱۹۹۱).

هدف اساسی بم ۱۹۷۸ از مطالعه نقش های جنسیتی آفرینش مفهومی از سلامت روان است که از تعاریف زنانگی و مردانگی از جهت فرهنگی ، آزاد باشد ( نجاریان، ۱۳۷۷).

مفاهیم مربوط به نقش جنسیتی به آهستگی در حال تغییر است . آنچه ظاهراً تکوین آن آغاز شده آمیختن تدریجی صفات و نقش های مذکر و مونث و ایجاد آندروژنی(مذکر ومونث در یک قالب) است (رایس، فروغان، ۱۳۸۶).

صفات مذکر بر اثبات وجود تأکید دارند : رهبری ،سلطه،استقلال رقابت جویی وفردیت . صفات مونث بر یکپارچگی تأکید می‌کنند:همدردی ،محبت ،و تفاهم .کودکانی که نه واجد ویژگی های جنس مذکر و نه جنس مونث هستند نامتمایز خوانده می‌شوند.کودکان آندروژنی هم از میزان بالای اثبات وجود و هم یکپارچگی برخوردارند : یعنی هم صفات مونث وهم مذکر.(رایس۱۳۸۶)

۲-۳ انتظارات دانش آموزان^[۴۲]

راجـرز^[۴۳] (۱۹۸۲) معتقد‌ اسـت‌ که‌ انتظار‌ معلم از دانش‌آموزان‌ و کل کلاس در تشکیل جوّ کلاس نقش اساسی دارد. بـه نـظر او انتظار معلم از دانش آموزان‌ به‌ وی‌ اجازه می‌دهد تا رفـتار آنـان را پیش‌بینی‌ کند. وی‌ معتقد‌ اسـت‌ رفـتار‌ معلم برای هر دانش‌آموز مفهوم خاصی دارد، به عبارتی هر دانش‌آموز رفـتار مـعلم را به نحو متفاوتی درک می‌کند

فرایند مهمی که روی انگیزش دانش آموزان اثر می‌گذارد انتظاراتی است که معلم ‌در مورد یادگیری و عملکرد دانش آموزان دارد. بیش از ۳۰ سال است که در تحقیقات مربوط به انتظارات معلم، به مسائلی همچون نحوه شکل‌گیری انتظارات معلم، نحوه ابراز آن‌ ها به دانش آموزان توسط معلم و چگونگی تأثیر این انتظارات بر حاصل کاردانش آموزان پرداخته ‌شده است (بران^[۴۴] ۱۹۷۶، کوپر وگود ۱۹۸۳؛ کوپر وتام ۱۹۸۴؛ دوسک^[۴۵] ۱۹۸۵، جوسیم^[۴۶]،۱۹۸۶،۱۹۹۱؛ استیپک^[۴۷]،‌۱۹۹۶)

دانش آموزان از طریق قوانین و روالی که باید یاد بگیرند، می‌فهمند که معلم چه رفتاری را از آن‌ ها انتظار دارد. معلمان اثربخش، محیط خوبی را در کلاس درس فراهم می‌کنند. یک هدف مهم، جلب همکاری دانش آموزان برای پیروی از این قوانین است. آن‌ ها یک‌روند سه مرحله‌ای را برای انتقال این انتظارات و قوانین به دانش آموزان پیشنهاد داده‌اند (ایمر، ایورتسن و ورشام ۲۰۰۰^[۴۸]) با توجه به نظرات وست و ترنر در سال ۲۰۰۰، فرهنگ به ما می‌آموزد که احترام حرفه‌ای^[۴۹] رابطه بین معلم و دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار می‌دهد و همچنین این که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند ‌در مورد موضوع درس آگاهی داشته باشند، آن را به دانش‌آموزان به شیوه‌ای روشن تدریس نمایند و زمانی که دانش‌آموزان ‌در مورد یک موضوع نگران هستند و یا اشتباه دریافت کردند در دسترس باشد. این بیان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی مانند ایجاد احساس نزدیکی^[۵۰] و تقرب و دوستی کلی استفاده کنند. اگر معلمی از آن‌ ها و دیگر رفتارهای صمیمی استفاده نکند، آن‌وقت آن معلم انتظارات دانش‌آموزان را نقض ‌کرده‌است.

به زعم پیرنیا (۱۳۵۲) کسی که به کلاس درس روی می‌آورد قبل از هر چیز‌ از‌ معلم‌ انتظار درس دادن دارد. از مطرح‌شدن مـطالب تـازه‌ای که نمی‌داند و از روشن شدن مشکلاتی که پیرامونش‌ را فراگرفته است لذت می‌برد و به کسی که او را در این دنـیای‌ بزرگ هدایت می‌کند و راه‌ها و‌ افق‌های تازه‌ای به او نشان می‌دهد ارج‌ می‌نهد. برطرف کردن ابهامی کـه زندگی او را در برگرفته است و پرورش ذهـن و یـاد دادن چیزهای تازه دانش‌آموز را مشتاق‌تر می‌کند و در او احساس احترامی عمیق نسبت‌ به‌ معلم به وجود می‌آورد. آن‌ ها متوقع‌اند که معلم آن‌ ها به طور مسلم ازلحاظ خرد و دانایی و مفید بودن به حال‌ شاگردانش نمونه‌ای از کمال‌ مطلوب‌ باشد.

کراتز^[۵۱](۱۸۹۶) بیان کرد این احساس(انتظار دانش آموزان از معلمان) بـه‌طور جـامع و وسیعی در تمام‌ سطوح آموزشی از دوره‌ کودکستان تا دانشگاه‌ وجود دارد و محسوس است. تحقیقاتی که‌ در طول ۵۰ سال اخیر در این زمینه‌ها انجام‌گرفته این مسئله‌ را‌ محرز و مسلم می‌کند. در اواخر قرن نوزدهم از یک تحقیق جامع گزارشی فـراهم شد که‌ نشان می‌داد که اولین چیزی که دانش‌آموزان‌ از معلم انتظار دارند و بیش از‌ هر‌ چیز‌ به‌ آن توجه دارند این است‌ که‌ معلم‌ چیزی به‌ آن‌ ها بیاموزد و به آن‌ ها درراه فراگرفتن‌ مطالب کمک کند.

۲-۳-۱ – پژوهش مربوط به انتظار دانش آموزان

مطالعات بیشتری‌ در مـورد انـتظارات‌ دانش‌آموزان کلاس‌های بالاتر در امریکا انجام‌ شد که نشان می‌داد‌ که‌ آنـچه در مـعلمان مورد قضاوت و توجه قرار می‌گیرد شخصیت‌ معلم و روش‌ برقراری انضباط و روش تدریس‌ آن‌ ها است که مهم‌ترین صفت مشخصه‌ی آنان‌ به‌ شمار‌ می‌رود. این یـافته‌ها با نتایج‌ تحقیقاتی‌ که‌ به وسیله آلن در انگلستان در دوره‌ دوم‌ دبیرستان انجام شـد در یک زمینه است (آلن^[۵۲]،۱۹۹۳).

رایت‌^[۵۳]‌(۱۹۳۲) دختران و پسران‌ بیش‌ از هر چیز به‌ شایستگی و صلاحیت یک معلم به عنوان فردی‌ که به دیگران دانش‌ می‌آموزد‌ و نـیز بـه مهارت‌ها و تسلط او در نحوه درس دادن اهمیت قائل‌ می‌شوند. انتظارات دیگری‌ که‌ آن‌ ها‌ از معلم‌ داشتند این بود کـه درسـش را جالب‌توجه و گیرا کند، گاه‌گاهی لطیفه‌ای بگوید و شوخی‌ کند‌ و فضای خشک کلاس را متنوع سازد، رفتارش‌ با دانش‌آموزان صمیمی و دوستانه بـاشد و دانـش‌آموز‌ بـتواند‌ به‌راحتی با او تماس‌ بگیرد. اگر به طور مقایسه حساب کنیم، تحقیقات کمتری در ایـن زمـینه انجام‌شده‌ است، ولی نتیجه‌ عمده کارهایی که انجام‌شده این است که دانش آموزان‌ بیش از هر‌ چیز‌ عـلاقه‌مندند‌ کـه معلم آنچه‌ بیان می‌کند واضح و منطقی باشد. دانش‌آموزانی ‌ که در این تحقیق شرکت داشتند ‌در مورد خصوصیات‌ ۴۰‌ معلم‌ اظهارنظر کـردند. مهم‌ترین چـیزی که جلب‌ توجه می‌کرد این بود که اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش آموزان‌ معتقد بودند کـه معلم بـایستی از قبل در دانش‌آموز آمادگی ذهنی به وجود بیاورد و برای مطلب‌ اساسی‌ اهمیت قائل شود و مقدماتی برای بهتر فـهمیدن‌ آن بـیاورد و ‌به این وسیله درس‌ را‌ گیراتر و قابل‌فهم‌تر سازد. در این ارزیابی به‌ خصوصیات‌ اخلاقی‌ و فـردی معلم تـوجه کمتری‌ شده است و در‌ اظهارنظرهای آخر به همفکری‌ و همدردی بادانش آموز اشاراتی شده است. تا آنجا که معلوم شده است دانش‌آموزان‌ معلمان خود‌ را به سبب دانایی و هوشیاری‌ آنان مورداحترام و تمجید قرار‌ می‌دهند.

درتحقیق پیرنیا (۱۳۵۲) از ۸۶۶‌ کودک در ۱۲ دبستان و ۵۱۳ نفر دانش‌آموز در پنجم دبیرستان خواسته شد تا انشای کوتاه درباره یک معلم ‌‌خوب‌ و یـک‌ معلم مـتوسط بنویسند. برای نوشتن هر دو مطلب بین ۲۰ تا ۳۰ دقیقه به‌ آن‌ ها‌ فرصت‌ دادند.۲۱‌ معلم ۱۳۷۹ انشاء را از جهت‌ محتوا مورد رسیدگی قراردادند. هر معلم‌ قسمتی جداگانه از انشاء را‌ مطالعه کرد. پنج‌قسمتی که در زیر می‌آید نتیجه‌ آن تحقیق‌ است که به‌خوبی نشان‌ می‌دهد که تصورات‌ و انتظارات‌ دانش‌آموزان‌ از معلمان تا چه‌ میزان است و در چه مسائلی متمرکز می‌شود.

گروه الف-تدریس، انضباط و شخصیت:

۱-یک معلم خوب بی‌طرف است، تنبیه و تشویق را به‌موقع و باانصاف اجـرا می‌کند و هیچ‌وقت دانش‌آموزی را‌ موردتوجه خاص‌ قرار نمی‌دهد.

۲-معلم خوب ‌در مورد کاری که دانش‌آموز باید انجام دهد توضیحات کافی می‌دهد و به او کمک می‌کند.

۳-معلم خوب صبور و باحوصله است، خوب می‌فهمد، مهربان است و با دانش‌آموز همفکری‌ دارد.

۴-معلم خـوب رفـتاری دوستانه دارد، خوش‌خلق است و طـبعی مـلایم دارد.

۵-معلم خوب جدی است و در کلاس‌ درس انضباط و نظم را حفظ می‌کند.

۶-معلم خوب دانش‌آموز را تشویق می‌کند که در کارهای مدرسه جدی‌ باشد‌ و زیاد کار کند.

گروه ب-رفتار و روش حفظ نظم:

۱-معلم خوب جدی است و نظم کلاس‌ را کاملاً حفظ می‌کند.

۲-معلم خوب منصف است حتی ‌در مورد تنبیه.

۳-معلم خـوب دانـش‌آموز را به سبب‌ خوش‌رفتاری و نظم‌ و انضباط مورد تشویق‌ قرار می‌دهد.

۴-معلم خوب از کسی جانب‌داری نمی‌کند.

۱-فروش اقساطی: در این روش بانک به درخواست کتبی متقاضی ، اموال مورد نیاز افراد و مؤسسات اقتصادی را خریده و بعد از احتساب سود بانک (متناسب با قیمت تمام شده و مدت بازپرداخت) به صورت نسیه اقساطی به آنان می فروشد.

۲-اجاره به شرط تملیک: در این روش بانک ها به در خواست متقاضی ، اموال منقول و غیر منقول مورد نیاز را خریداری یا احداث نموده ، با عقد اجاره به شرط تملیک در اختیار متقاضی قرار می‌دهد. مطابق این عقد ، مستاجر در پایان مدت اجاره در صورت عمل به شرایط اجاره عین مستاجره را مالک می شود. میزان مال الاجاره ‌در مورد اموال خریداری شده و یا واحدهای مسکونی احداث شده ، با نظر گرفتن قیمت تمام شده ، مدت اجاره و سود مناسب برای بانک تعیین می‌گردد.

۳-خرید دین : در این روش بانک ها اسناد و اوراق تجاری مشتریان (مانند سفته و برات که حاکی از طلب مدت دار است)را با کسر مقداری از منبع آن تنزیل می‌کنند ؛ مقدار کسر شده متناسب با مبلغ و سررسید اوراق تجاری است و سود بانک را تشکیل می‌دهد.

پ) عقود با بازدهی متغیر: در این عقود نیز ، بانک بخشی از سرمایه مورد نیاز یک فعالیت اقتصادی یا پول مورد نیاز یک خانوار را تامین می‌کند . به مقتضای ماهیت این عقود سود بانک متغیر بوده و بستگی به تحولات اقتصادی و قیمت های نسبی در بازار حقیقی دارد ، به طوری که حتی احتمال آن می رود که سودی برای بانک رخ نداده ، بلکه متحمل ضرر شود. این عقود عبارتند از:

۱-معاملات سلف: در این روش بانک ها جهت تامین سرمایه در گردش و نیاز های مالی محدود و مقطعی مؤسسات اقتصادی اقدام به پیش خرید محصول آن مؤسسات می‌کنند. در این عقد بانک با پرداخت قیمت کالا ، مقدار معینی از کالای معلوم را ذمه فروشنده مالک می شود و فروشنده متعهد می‌گردد در موعد مقرر کالای مورد نظر را تحویل دهد. هنگام معامله قیمت انتظاری زمان تحویل کالا در نظر گرفته شده ، قیمت محصول چنان تعیین می شود که بانک از قبال آن سود مورد نظر خود را به دست آورد ، اما سود قطعی بانک زمان تحویل کالا و ‌بر اساس قیمت بازاری کالا شکل می‌گیرد.

۲-جعاله: از روش های اعطای تسهیلات بانکی برای گسترش امور تولیدی ، بازرگانی و خدمات و برای کارگشایی خانوارها عقد جعاله است. در این عقد بانک ها ، به عنوان عامل ، انجام عملی (چون ساخت یا تعمیر مسکن ، پل ، ساختمان ، تأسیسات و…) را در مقابل اجرت معینی به عهده می گیرند و بعد از انجام عمل اجرت را به صورت نقد یا طی اقساطی از صاحب کار اقتصادی دریافت می‌کنند. اجرت مورد نظر با توجه به هزینه های کار چنان تنظیم می شود که بانک سود مشخصی به دست آورد ، لکن در این عقد نیز سود قطعی بعد از صرف هزینه ها و انجام عمل مشخص می شود ؛ بانک ها معمولا انجام عمل را در عقد جعاله دیگری به پیمانکار و متخصص واگذار می‌کنند ، در نتیجه سود بانک اختلاف اجرت دو جعاله خواهد بود.

چنانچه بیان گردید سود بانک در عقود با بازدهی متغیر (سلف و جعاله) حین معامله سود انتظاری است و سود قطعی تابع تحولات آتی بخش حقیقی اقتصاد است. اما آئین نامه های اجرایی و عملکرد خیلی از شعب بانک ها به گونه ای است که ، ماهیت آن عقود را تبدیل به عقود با بازدهی ثابت می‌کند. به عبارت دیگر امروز عقود با بازدهی ثابت و متغیر تحت عنوان عقود مبادله ای که نرخ سود آن ها در هنگام ا نعقاد قرارداد مشخص است ، طبقه بندی می‌شوند.(حسینی آذرنوشان، ۱۳۸۹)

ت) قراردادهای مشارکتی :در این نوع عقود، بانک، کل یا بخشی از سرمایه مورد نیاز یک فعالیت اقتصادی (تولیدی، تجاری یا خدماتی) را تأمین می‌کند و در نهایت، در انتهای فعالیت، مطابق قرارداد فی مابین با صاحبکار اقتصادی، سود حاصل از این فعالیت را تقسیم می کند. در ادامه به بررسی عملکرد انواع عقود مشارکتی از جمله مضاربه، مشارکت مدنی، مشارکت حقوقی، سرمایه گذاری مستقیم و سلف می پردازیم.

مضاربه : مضاربه عقدی است که به موجب آن، بر اساس یک قرارداد بین بانک و شخص (حقیقی و حقوقی) سرمایه و کار لازم برای اقدام به یک امر تجاری (خرید و فروش کالا)فراهم می شود. در این قرارداد، بانک (مضارب) تأمین کننده وجه مورد لزوم (سرمایه مضاربه) و طرف دیگر قرارداد (عامل) عهده دار انجام کلیه امور مربوط به موضوع قرارداد مضاربه است. سود حاصل از انجام معامله مورد نظر، در پایان کار بین بانک و عامل تقسیم خواهد شد. نسبت این تقسیم بر اساس توافق اولیه خواهد بود.

مشارکت مدنی : از جمله روش هایی که بر اساس موازین شرع ، بانک می‌تواند با اشخاص (حقیقی و حقوقی) وارد معامله شود و نیاز های مالی این گونه اشخاص را برطرف کند،
مشارکت حقوقی عبارت است از تأمین قسمتی از سرمایه شرکت های سهامی جدید و یا خرید قسمتی از سهام شرکت های سهامی موجود. طبق تعریف، مشارکت بانک ها در سرمایه شرکت‌های سهامی تولیدی (صنعتی، معدنی، کشاورزی و ساختمانی)و نیز شرکت‌های سهامی بازرگانی و خدماتی به منظور تأمین کمبود منابع مالی مورد نیاز این گونه شرکت ها، تحت عنوان مشارکت حقوقی صورت می‌گیرد. ‌به این ترتیب امکان تأمین قسمتی از منابع مالی بلند مدت که برای اجرای طرح مورد نظر شرکت‌های سهامی ضروری است، از محل منابع سیستم بانکی به وجود می‌آید.

سرمایه گذاری مستقیم :سرمایه گذاری مستقیم بانک ها برای کمک به توسعه بخش های مختلف اقتصادی از طریق تأمین سرمایه لازم برای اجرای طرح های تولیدی، بازرگانی و خدماتی در قالب تأسیس شرکت‌های سهامی صورت می‌گیرد.

۳-خدمات بانکی

سومین فعالیت مهم بانک ها در نظام بانکی ایران ، ارائه خدمات بانکی است. مقصود از خدمات بانکی انجام عملیاتی است که بانک ها به در خواست مشتریان در قبال کارمزد و با معافیت از دریافت ان در جهت اهداف تشویقی انجام می‌دهد. مهمترین این خدمات، شامل : دریافت و پرداخت قبوض ، حوالجات بانکی و نقل و انتقال وجوه بین بانک ها ، فعالیت های زیر خط ترازنامه (از جمله ضمانت نامه های بانکی ، گشایش اعتبارات اسنادی ، وصول اسناد و برات ها) ، صندوق امانات و وکالت و وصایت می‌باشد.

مدیریت اقلام داخل و خارج از (زیر خط) ترازنامه در شرایط متغیر های اقتصادی کنونی یک عنصر کلیدی برای موفقیت بانک ها و دیگر مؤسسات مالی محسوب می شود. نوآوری در محصولات و بازارهای مالی ، به مدیریت بانک ها امکان انتخاب ها و ابزارهای بیشتری را می‌دهد تا ضمن کنترل وضعیت های درمعرض ریسک ، سود بانک را افزایش دهند.امروزه نرخ سود بانکی جاری و محیط مقرراتی ، سرشار از نا اطمینانی و چالش است. متعاقب یک دوره کاهش نرخ سود بانکی ، تلاطم بازار اعتبارات و تقاضای وام ها برای بخش های مختلف اقتصادی ، بانک ها با ریسک نرخ های سود مواجه هستند.(رحمانی ، ۱۳۸۹)

۲-۱-۲- ریسک