حسین زاده (۱۳۸۷)در پژوهش خود که بر روی ۳۲۰ نفر انجام شده به بررسی موضوع « رابطه سرمایه فرهنگی و هویت اجتماعی؛ در بین دانشجویان تبریز» پرداخته و ‌به این نتایج پرداخته که بین سرمایه فرهنگی و انواع هویت، همبستگی مثبت وجود دارد. بیشترین همبستگی سرمایه فرهنگی با هویت ملی، قومی، دینی و فردی است و کمترین همبستگی را با هویت جهانی دارد.

خدایی) ۱۳۸۷) در مقاله خود بر روی کلیه شرکت کنندگان گروه آزمایشی ریاضی و فنی در آزمون سراسری سال تحصیلی ۱۳۸۵ انجام شده به بررسی موضوع« بررسی رابطه سرمایه فرهنگی و اقتصادی والدین دانش آموزان با احتمال قبولی آن ها در آزمون سراسری سال تحصیلی ۱۳۸۵ پرداخته ‌به این نتایج دست یافته که سرمایه فرهنکی و اقتصادی والدین احتمال قبولی داوطلبان را افزایش می‌دهد.

سمیعی(۱۳۷۹) در پایان نامه خود با موضوع «تاثیر سرمایه های فرهنگی خانواده بر روی موفقیت تحصیلی و شغلی فرزندان در تهران» که با حجم ۳۴۰ نفرانجام شده ‌به این نتایج رسیده است که از میان عوامل مؤثر بر موفقیت تحصیلی، یکی از ابعاد سرمایه فرهنگی (آگاهی و اطلاعات ) بیشترین تاثیر را داشته و کمترین تاثیر مربوط به یکی از ابعاد سرمایه اقتصادی (دارایی) می‌باشد و در بین بقیه عوامل، جنس نیز در موفقیت تحصیلی تاثیرگذار است و سایر عوامل رابطه‌ای با موفقیت تحصیلی نشان نمی‌دهند.

در پژوهشی که توسط پور محسن(۱۳۷۳) در زمینه عملکرد تحصیلی دانش آموزان و سطح سواد خانواده انجام گرفت نتایج نشان داد، بین سطح سواد والدین و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد و دانش اموزانی که والدین با سوادتر داشتند از عملکرد تحصیلی بهتری برخوردار بودند.

ده بزرگی(۱۹۹۹) درپژوهش خود که به بررسی تاثیر والدین در پیشرفت تحصیلی فرزندان پرداخته بود ‌به این نتیجه رسیده است که والدین دانشجویان مشروط در مقایسه با دانشجویان غیر مشروط سطح تحصیلات کمتری داشته اند. والدینی که خود سطح تحصیلات بالاتری دارند از فرزندان خود انتظار موفقیت بیشتری دارند و فرزندان خود را بیشتر راهنمایی و هدایت نموده ، و برای آن ها امکانات تحصیلی بیشتری فراهم می نمایند، فرزندان آن ها هم نیز از خود انتظاربالاتری دارند و تلاش بیشتری می‌کنند.

کاوسی، خراسانی ( ۱۳۸۹) در مقاله خود با حجم نمونه ۴۵۶ نفر انجام شده است به اندازه گیری و مقایسه سرمایه فرهنگی در میان دانشجویان رشته مدیریت دانشگاه تهران و دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات و به نتایج رسیده است که سطح مؤلفه‌ های قانون مداری و تفاهم فرهنگی به ترتیب دارای رتبه اول و دوم اهمیت در میان دانشجویان دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات بوده و سطح مؤلفه‌ های انسجام اجتماعی و مشارکت شهروندی به ترتیب دارای رتبه اول و دوم اهمیت در میان دانشجویان دانشگاه تهران بوده است. با توجه به نتایج حاصل از آزمون سرمایه فرهنگی در بعد فردی سطح این مؤلفه‌ از مؤلفه‌ های اصلی سرمایه فرهنگی در میان دانشجویان دانشگاه تهران قوی تر از سطح این مؤلفه‌ در میان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات می‌باشد. و سطح مؤلفه‌ های بعد اجتماعی و بعد ملی از مؤلفه‌ های اصلی سرمایه فرهنگی در میان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات قوی تر از سطح این مؤلفه‌ در میان دانشجویان دانشگاه تهران می‌باشد.

۲-۷-۲- پیشینه تحقیقات خارجی:

دیگراف ، (۲۰۰۰ ) در هلند نشان داد ه اند که رفتار مطالعاتی والدین نسبت به مشارکت فرهنگی آن ها در خارج از منزل، بر پیشرفت تحصیلی فرزندان اثر بیش تری دارد.

کالیمین و کرای^[۴۵] ( ۱۹۹۸)و لاریو ولامونت(۱۹۹۶)^[۴۶] در تحقیقات خود ‌به این نتیجه رسیده اند که رویه ها و فعالیت های فرهنگی والدین،از جمله بازدید منظم از کتابخانه ها، نمایشگاه ها و موزه ها ، جو فکری لازم برای آرزوهای تحصیلی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی فرزندان را فراهم می آورد.

دیگرافت (۱۹۸۶) ، کالیمین و کرای( ۱۹۸۶) تیچمن^[۴۷](۱۹۸۷) در پژوهش های خود بر بررسی موضوع ارتباط رفتار فرهنگی والدین و پیشرفت تحصیلی فرزندان ‌به این نتیجه رسیده اند که رابطه مثبتی بین رفتار فرهنگی والدین و موفقیت تحصیلی فرزندان وجود دارد.

دی ماجیو^[۴۸] (۱۹۸۲) و د ی ماجیو و مر (۱۹۸۵) نشان داد ه اند که منابع و کالاهای فرهنگی فراهم شده توسط خانواده تأثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی فرزندان دارد.

فونتن^[۴۹]( ۱۹۹۴) و کولمن^[۵۰]( ۱۹۹۵) در پژوهش های خود که به بررسی موضوع ارتباط ساختار خانواده و انگیزش پیشرفت تحصیلی می پردازد ‌به این نتایج رسده است که متغیرهای پذیرش خانواده، جو عاطفی خانواده، ساختار زندگی خانواده، استقلال آموزی و انتظار موفقیت از فرزندان را مهم ترین عوامل مؤثر در انگیزش پیشرفت تحصیلی می دانند.

مطالعه تراندیس^[۵۱] و همکاران( ۱۹۸۵)، سایتو^[۵۲]( ۲۰۰۰) و دی گراف و دیگراف^[۵۳]( ۲۰۰۲) نشان می‌دهد، افرادی که از پدر و مادر تحصیل کرده برخوردارند، عملکرد تحصیلی بهتری را از خود نشان داده‌اند. همچنین طی همین مطالعات نشان داده شده که این افراد اکثراً از بعد خانوار از تعداد کمتری برخوردار بوده اند و محیط خانواده برای مطالعه آنان از نظر جمعیتی مناسب بوده و آن ها آرامش لازم را برای درس خواندن داشته اند.

رادکلیف^[۵۴](۱۹۹۷) طی تحقیقات خود ‌به این نتیجه رسیده است که علاوه بر تاثیر فرهنگ و سنن کلی جامعه بر عملکرد افراد جامعه، بسیاری از رفتارهای دیگر افراد تحت تاثیر خانواده و نوع تربیت خانوادگی آن ها قرارمی گیرد. در خانواده هایی که تلاش و کوشش و کسب موفقیت یک ارزش تلقی گردد، فرزندان نیز برای کسب آن تلاش خواهند نمود. ‌بنابرین‏ عملکردهای افراد تا حدود زیادی متاثر از نقش خانواده نیز می‌باشد.

کلمن(۱۹۷۴) طی پژوهش های خود ‌به این نتیجه رسیده است که کودکان طبقه متوسط و بالاتر موفق تر از کودکان طبقه محروم بودند؛ یعنی طبقه اجتماعی مهمترین عامل در پیشرفت تحصیلی می‌باشد.

مطالعات بوس^[۵۵]( ۱۹۷۰) ویلی و هارنیش فیگر^۹ ( ۱۹۷۴) و کارویت^۰[۵۶]( ۱۹۷۵) طی تحقیقات خود ‌به این نتایج رسیده اند که نقش وضعیت طبقاتی خانواده به عنوان عامل مسلط در پیشرفت تحصیلی فرزندان مورد تأکید قرار گرفته است.

آشافنبرگ و ماس^۱ (۱۹۹۷)و لاریو(۱۹۸۷)نشان دادند که‏ عناصر فرهنگی خانواده،تقاضا را برای ورود به آموزش عالی آسان‏ می‏سازند.تحقیقی که در هلند روی ۴۵۴ دانشجوی دانشگاه انجام‏ گرفته،نشان داده است،‌در مورد دانشجویانی که ‌سرمایه فرهنگی‏ بیش‏تری دارند،این احتمال بیش‏تری است که تحصیلات را روشی‏ برای ارتقای پایگاه اقتصادی‏شان فرض کنند.

دی ماجیو(۱۹۸۲)دریافت که منابع فرهنگی،نتایج تحصیلی‏ را بهبود می‏بخشند؛به‏ویژه وقتی که توانایی‏های قبلی و تحصیلات‏ پدر در نظر گرفته می‏ شود.

عقاید کمال گرایانه به طور مهمی در رشد و نگهداری اضطراب اجتماعی نقش دارد. در مدلی جامع از اضطراب اجتماعی، هیمبرگ و همکارانش سه نوع از عقاید افراد مضطرب اجتماعی را شرح دادند:۱- موقعیت های اجتماعی به طور بالقوه خطرناک هستند، چون ممکن است که منجر به تحقیر شوند. ۲- وجود یک معیار خیلی بالا از عملکرد اجتماعی، تنها راه برای جلوگیری از تحقیر در موقعیت های اجتماعی است.۳- این معیار هرگز فراهم نمی شود (آنتونی و همکاران، ۱۹۹۸).

گارسیا^[۲۸] (۲۰۰۴)، نیز دریافت که سرزنش افراطی خود هنگام مواجه با مشکلات یکی از راهبردهای ناکارآمد در مقابل اضطراب است که در زنان بیشتر دیده می شود. روانشناسان اجتماعی اعتقاد دارند اضطراب که عاملی مخرب و نابود کننده است می‌تواند باعث کاهش رضایت زندگی افراد باشد. تئوری‌های شناختی در زمینه ی اضطراب حاکی از آن هستند که توجه انتخابی به تهدیدها، اضطراب را شدیدتر کرده و قضاوت در زمینه ی رویدادهای اجتماعی را به انحراف می کشاند (تایلر، بومیا و امیر^[۲۹] ،۲۰۱۰).

شاید همه اختلالات اضطرابی (خصوصاًً اضطراب اجتماعی) با اصول کلی نیاز به کنترل کردن وقایع، برای جلوگیری از خطرات غیر منتظره همراه شده اند. این امکان وجود دارد که این نیاز برای کنترل، با تفکر کمال گرایانه (مثل این عقیده که ایجاد اشتباهات ممکن است منجر به از دست دادن کنترل نتایجی خاص می‌گردد) مرتبط است (آنتونی و همکاران، ۱۹۹۸).

۲-۳ تشخیص:

طبق ویرایش چهارم راهنمای تشخیصی و آماری بیماری های روانی (DSM IV-TR ) خصوصیات اصلی اضطراب اجتماعی عبارت است از ترس شدید و پایدار از موقعیت های اجتماعی یا عملکردی که در آن ممکن است دستپاچگی رخ دهد. افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی، می ترسند که افراد دیگر، رفتار آن ها را نامناسب بدانند (مثلاً ندانند در مکالمه چه بگویند) یا اینکه دیگران متوجه علایم اضطرابی آن ها (مثلاً لرزیدن دست، لرزش صدا) که باعث ارزیابی منفی می‌گردد، شوند. موقعیت های که ایجاد ترس می‌کنند، ممکن است مربوط به عملکرد (صحبت در جمع، نوشتن در جمع) یا تعامل اجتماعی (مثلاً صحبت کردن با دیگران، تعامل با فردی از جنس مخالف) باشد. تشخیص اضطراب اجتماعی از لحاظ تعداد و انواع موقعیت های ترس آور و شدت آسیب، گروهی ناهمگن از بیماری ها را در بر می‌گیرد. اگرچه یک فرد مبتلا، ممکن است ناراحتی شدیدی را از یک موقعیت خاص مانند غذا خوردن در جمع، را تجربه کند و در سایر موقعیت ها عملکرد مطلوبی داشته باشد، اما آنچه که در افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی رایج تر است، ترس و اجتناب از موقعیت های اجتماعی چندگانه است (هلت^[۳۰]، هیمبرگ، هپ،۱۹۹۲؛ ترنر^[۳۱]، بیدل، دانکو و کیز^[۳۲]، ۱۹۸۶؛ به نقل از غلامی، ۱۳۸۴).

اغلب برای تحلیل رفتار هیجانی از سه سیستم واکنش جداگانه استفاده می شود که عبارتند از: سیستم شناختی – کلامی، سیستم بیان رفتاری و سیستم بیان جسمی (لانگ^[۳۳] ۱۹۸۵). ‌بنابرین‏ تمایز بین جنبه‌های شناختی، رفتاری و فیریولوژیکی اضطراب اجتماعی مفید است. لازم به ذکر است که علایم مشخصۀ اضطراب اجتماعی ممکن است در موقعیت اجتماعی، قبل از این موقعیت و یا بعد از ترک آن موقعیت بروز کند(ولز و کلارک، ۱۹۹۷).

اضطراب اجتماعی دارای دو خرده مقیاس زیر می‌باشد:

“اجتناب و پریشانی اجتماعی” یعنی دوری گزینی از جمع و کناره گیری از مردم و داشتن احساس منفی در ارتباط های اجتماعی (مشاک، ۱۳۸۵).

“ترس از ارزیابی منفی” ترس بارز و مستمر از یک یا چند موقعیت یا عملکرد اجتماعی که در آن شخص با افراد ناآشنا مواجه است یا ممکن است موضوع کنجکاوی آنان قرار گیرد (کاپلان و همکاران، ۱۹۹۴؛ ترجمه پورافکاری).

۲-۴ سبب شناسی:

علل اختلال اضطراب اجتماعی را با توجه به دیدگاه های مختلف می توان مورد بررسی قرار داد

۲-۴-۱ دیدگاه روان پویشی:

در این دیدگاه علت اختلالات اضطرابی به تعرض های درونی و تکانه های ناخوآگاه نسبت داده می شود (آزاد، ۱۳۹۰). در سال ۱۹۰۵، فروید عناصر اصلی نظریه هراس را عنوان کرد. در آن زمان فروید تصور می کرد که هراس، ناشی از سرکوب گری کشاننده های لیبدویی بر اثر منع های والدینی است و این سرکوب گری به ایجاد اضطرابی منجر می شود که به اشیاء یا موقعیت های خنثی که مهار آن ها، آسانتر و مقابله با آن ها سهل تر است منتقل می شود؛ بعبارتی جابه جایی صورت می‌گیرد. در سال ۱۹۵۲، فروید به بازنگری نظریه اش می پردازد و اینکه اضطراب است که به سرکوب گری می‌ انجامد و نه بالعکس. از دیدگاه فروید، افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی از مکانیزم های دفاعی جا به جایی و سرکوب گری به صورت مفرط سود می جویند و گرچه ارتباط موضوع های هراسناک با کشاننده های تهدیدآمیز محرز است، اما افراد مبتلا به هراس نسبت ‌به این رابطه هوشیار نیستند. کلاین ‌در مورد تبین هراس، دیدگاه فروید را نمی پذیرد و هراس را به منزله تغییر شکل اضطراب می‌داند که به زودرس ترین مراحل تحول اختصاص دارد. سالیوان ۱۹۹۵ اضطراب را نتیجه انحصاری بازخورد با مادر می‌داند و در این میان نقشی اساسی برای یادگیری قائل است مثلاً وقتی مادر تأکید می‌کند، کودک خرسند است و در غیر این صورت مضطرب می شود. از دیدگاه سالیوان اضطراب همواره به فرآیندهای تربیتی که ‌در مورد کودک اعمال می‌شوند، وابسته است و محدود یا محروم کردن وی از محبت، یعنی تنبیه که از سوی بیشتر مادران به کار می رود، یکی از منابع اصلی اضطراب در کودک به شمار می رود. با این حال باید بر این نکته تأکید شود که سالیوان تأثیر تربیتی والدین در ایجاد اضطراب را فقط تأثیر هُشیاری نمی داند، بلکه معتقد است که اضطراب کودک می‌تواند از بازخورد های ناهشیار والدین نیز ناشی می شود؛ بازخوردهای ناهشیارانه یا تنش هایی که دخالت آن ها گاهی به مراتب بیشتر از تأثیر یک رفتار مصمم و هشیارانه است (دادستان، ۱۳۹۰). داده های متعددی با موضع گیری روان- پویشی که برحسب آن، تنبیه شدید کشاننده های زودرس نهاد می‌تواند، سطوح بالای اضطرابی را در وهله های دیگر زندگی ایجاد کند، هماهنگ هستند (چو.ال.اچ^[۳۴]، ۱۹۷۱؛ به نقل از دادستان، ۱۳۹۰).

۲-۵ دیدگاه رفتارگرایی

نظریه پردازان رفتارگرایی طبیعی، ترس و اضطراب را به منزلۀ شیوه های سازش با محیط طبیعی، تلقی کرده‌اند.از این دیدگاه ترس نیز مانند، انگیزش های دیگر باید به صورت خودکار بروز کند. تکامل انواع، باید افراد را دارای حداقل تولید درون زاد اضطراب کرده باشد (دادستان، ۱۳۹۰). درمانگران و نظریه پردازان رفتارگرا، اختلالات اضطرابی را ناشی یادگیری غلط و شرطی شدن می دانند. یک موقعیت استرس زا که با موقیت های استرس زای قبلی شبیه است، ممکن است موجب برانگیختن اضطراب در فرد شود.

راهبردهای هپنوتیزم و/یا انحراف برای حالت تهوع و استفراغ کردن

مطالعات بسیاری ‌در مورد استفاده از مداخلات درمانی نظیر هپنوتیزم، آموزش آرامسازی تدریجی عضلات، حساسیت زدایی منظم و انحراف برای کاهش حالت تهوع و استفراغ در حین انتظار برای انجام شیمی درمانی انتشار یافته اند. اکثر مطالعات بر بیماران سرطانی بزرگسال متمرکز بوده اند در حالی که مطالعات برروی کودکان اندک است. به علاوه، مطالعات روش های رفتاری با کودکان اغلب به هپنوتیزم و/یا انحراف محدود شده و اکثرا تنها شامل یک شرکت کننده منفرد و بدون مقایسه با مداخلات گروهی بوده اند (کری و بوریش^[۲۵]، ۱۹۸۴).

در گروهی از بیماران ۱۰ تا ۱۷ سال، هیلگارد و لی‌بارن اثربخشی مداخلات رفتاری را در کاهش حالت تهوع و استفراغ در حین شیمی درمانی ارزیابی کردند. بسته مداخلات درمانی آن ها شامل انحراف توجه کودک از افکار مرتبط با شیمی درمانی توسط بازی کردن، تمرکز بر اشیای اتاق، داستان گویی و استفاده از آرامسازی عضلات بود. اطمینان بخشی و اطلاعات نیز ارائه می شدند. نتایج نشان داد که بعد از مداخله، کاهش هایی در فعالیت های مختل کودکان، حالت تهوع و استفراغ کردن، و مشکلات ناشی از این علائم صورت پذیرفته است. اگرچه فقدان گروه کنترل مزایای این راهبردهای رفتاری را در مقابل عوامل تعیین نشده نظیر اطمینان بخشی در برابر گذر زمان، برای ارزیابی دقیق دشوار می‌سازد. به رغم این محدودیت، این مطالعه کلاسیک نتایج قابل توجهی را فراهم آورده که نشان می‌دهند یک بسته مداخله رفتاری در کاهش عوارض جانبی درمان مؤثر بود است.

انحراف شناخت/تفکر از طریق بازی های ویدیویی در کنترل حالت تهوع مورد انتظار در گروهی از بیماران سرطانی ۹ تا ۲۰ سال در دو مطالعه مورد ارزیابی قرار گرفته است. در هر دو مطالعه کاهش قابل توجهی (تا ۶۹%) در حالت تهوع برای کودکانی که دریافت کننده مداخله بودند وجود داشت. در مطالعه ای متعاقب، زلتزر^[۲۶] و ‌همکاران (۱۹۸۳) اثربخشی نسبی مداخله هپنوتیزم را با مداخله انحراف/آرامش سازی بدون هپنوتیزم و یک گروه کنترل در کودکان ۵ تا ۱۷ سال مورد بررسی قرار دادند. نتایج آن ها نشان داد که هپنوتیزم از مداخله انحراف/آرامش سازی بدون هپنوتیزم در کاهش عوارض جانبی شیمی درمانی بهتر است.

مطالعه اخیر توسط جکنو^[۲۷] و همکاران (۱۹۹۴) اثر بخشی هپنوتیزم و داروهای ضد تهوع را در کنترل حالت تهوع در گروهی از بیماران تازه تشخیص داده شده سرطانی ۶ تا ۱۸ سال مورد بررسی قرار داده است. نه تنها کودکان در تجربه گروهی هپنوتیزم حالت تهوع مورد انتظار کمتری را نشان دادند بلکه آن ها از داروهای ضد تهوع کمتری نیز نسبت به گروهی که دریافت کننده مراقبت های استاندارد بودند استفاده کرده و احساس نیاز ‌به این داروها را نیز کمتر نشان دادند. یافته ها همچنین نیاز به تداوم همکاری فعال بیمار در مداخله را در جریان درمان کودک نشان دادند. در این مطالعه آثار مثبت در طول ماه اول و دوم پس از مداخله هپنوتیزم مورد پی گیری قرار گرفت اما تا ماه ششم به طول نیانجامید.

اقتباس نتیجه صریح ‌در مورد اثربخشی نسبی هپنوتیزم در مقابل انحراف، در کنترل عوارض جانبی شیمی درمانی در کودکان دشوار است. مشکل این است که رویه ها (مثلا شمارش نقطه ها بر روی کراوات پدر و کامل کردن مسائل ریاضی) که توسط زلتر و ‌همکاران به کار برده شده اند کمتر از انحراف کودکان توسط بازی های کامپیوتری، رویه مورد استفاده رد و همکاران اثربخش است.

۲-۳-۵٫ تنظیم مجدد بعد از درمان و مداخلات رفتاری

علاوه بر مقابله با پریشانی مربوط به رویه های پزشکی و عوارض جانبی درمان، کودکان سرطانی باید با چالش های دیگری نظیر تنظیم مجدد با محیط مدرسه پس از تشخیص نیز مواجه شوند. برگشت به مدرسه و شروع تعامل های معمول با همسالان یک فرایند مهم برای کودکی است که تشخیص سرطان دارد. بر اساس این انگاره که برگشت سریع به مدرسه می‌تواند زندگی کودک را در میانه مقابله با سرطان بهنجار سازد، و از این رو منجر به بازتوانی بهینه شود، محققان متعددی بازگشت مجدد به محیط مدرسه را در سریع ترین موقعیت ممکن برای کودکان سرطانی توصیه کرده‌اند (مثلا، دیزی-اسپینتا و اسپینتا^[۲۸]، ۱۹۸۰؛ لانسکی، کارینز، و زوارزتز^[۲۹]، ۱۹۸۳؛ به نقل از دوهال، رد، و جانسون-ویک‌برگ، ۱۹۹۹). علاوه بر بهنجار سازی زندگی و ترغیب به بازتوانی، برگشت سریع به مدرسه می‌تواند موقعیت هایی برای حمایت اجتماعی از جانب همسالان و معلمان فراهم کرده و فرایندهای جامعه پذیری معمول کودکان سنین مدرسه ای را فراهم آورد. چنین دستیابی به حمایت اجتماعی و تجارب جامعه پذیری برای تنظیم مناسب حیاتی هستند. در واقع، رابطه مثبت با همسالان و درک حمایت اجتماعی با چندین پیامد مثبت همراه می‌باشد، نظیر افزایش تاب آوری در مقابل استرس، بهبود بخشیدن به دستاوردهای تحصیلی، کاهش سطوح مشکلات رفتاری و رفتار های مطلوب اجتماعی در کل (وارنی^[۳۰] و همکاران، ۱۹۹۳).

پژوهشگران بالینی اخیراً شروع به بررسی استفاده از مداخلات چندوجهی در تسریع بخشی به تنظیم پس از درمان کرده‌اند. وارنی و همکاران وی اثر بخشی نسبی مداخلات آموزش مهارت های اجتماعی را در مقایسه با برنامه استاندارد استقرار مجدد در مدرسه در کودکان سرطانی ۵ تا ۱۳ سال مورد بررسی قرار دادند. هر دو گروه مداخلات استاندارد را دریافت می‌کردند که عبارت بودند از: ۱) آموزش برای بیماران، والدین، کارکنان مدرسه و تیم پزشکی؛ ۲) کنفرانس هایی در مدرسه و ارائه هایی در کلاس درس با قصد پرده برداری از تجربه سرطان هم برای معلمان و هم برای هم شاگردی ها؛ ۳) پیگیری منظم با بیماران، والدین، معلمان، هم شاگردی ها و اعضای پزشکی. گروه تحت مداخله رفتاری در عین حال آموزش چندوجهی مهارت های اجتماعی (مثلا، الگو برداری و آرام سازی با سرنخ کنترل شده) را نیز دریافت می‌کردند، در حالی که گروه با مداخله مراقبت استاندارد زمانی برابر با این آموزش را در بازی فردی با دستیار پژوهشی سپری می‌کردند. یافته ها نشان داد که ۹ ماه بعد از تکمیل مداخلات، کودکان سرطانی بهره گرفته از مداخله رفتاری مشکلات رفتاری کمتری را تجربه می‌کنند و شایستگی های آن ها در مدرسه افزایش می‌یابد (طبق گزارش والدین آن ها). مضافا بر اینکه، این کودکان حمایت هیجانی و اجتماعی بیشتری را از سوی همشاگردی ها و معلمان پس از تکمیل مداخله چندوجهی تجربه کرده بودند. کودکانی که مراقبت استاندارد را دریافت کرده بودند هیچ تجربه ای از تغییرات مثبت گزارش ندادند. نتایج این مطالعه اولیه بسیار مهم هستند چرا که آن ها نشان می‌دهند فنون رفتاری ابزاری سودمند برای آموزش مهارت های اجتماعی هستند و نیز نشان می‌دهند که اکتساب چنین مهارت هایی تاثیری مثبت بر تنظیم اطفال دارد (دو-هامیل، رد و جانسون-ویک‌برگ ۱۹۹۹).

۲-۴٫ بازی درمانی شناختی رفتاری^[۳۱]

۲-۴-۲- اهداف MBCT

دوهدف اصلیMBCT آگاهی یابی از افکار، احساسات و حس های بدنـی می باشـد کـه ممکن است در شکل­ گیری شروع یک دوره نقش داشته باشند و هدف دیگر آن تغییر ارتباط بیمار با افکارش می‌باشد. منظور از هدایت خودکار آن است که فرد به صورت ناهشیارانه ‌بر اساس منطق و اصول شخصی خود به صورت مکانیکی بدون آگاهی از فرایندهای دخیل در رفتارش(افکار، احساسات و حس­های بدنی)عمل می­ کند. این وضعیت به حالتی اشاره دارد که بدن به انجام یک عمل می ­پردازد در حالی که ذهن مشغول عمل دیگری است، بدون آگاهی از این فرایند در چنین شرایطی ذهن نسبت به افکار منفی که در فرد افسرده توانایی برانگیختن حالت های شدیدتر غم را دارند آسیب پذیرتر می‌گردد. این وضعیت بی­توجهی به عنوان عدم حضور ذهن تعریف می شود که ممکن است مسیری باشد که منجر به فرو رفتن بیمار در دوره افسردگی گردد(خانی پور، ۱۳۸۹).

حضور ذهن به افراد کمک می­ کند تا از حالت ذهنی که همواره درحال ارزیابی و قضاوت کردن درباره عملکرد باشند به حالت ذهنی بودن تغییر وضعیت دهند. اگرچه بودن ممکن است یک مفهوم محض در نظر گرفته شود اما تا حدودی با احساس ترغیب شدن برای موفقیت­های جدید و احساس باز بودن و آمادگی برای مواجهه با ادراک های غلطی که در گذشته از آن ها پیروی می­شد شبیه ‌می‌باشد. همچنین است شباهتی که بین این حالت با گم گشتگی موقتی که پس از انتخاب مسیری جدید در فرد تجربه می شود. هدف به کار گیری تمرینی مانند حضور ذهن از تنفس به چالش کشیدن روش حل مسئله عقلانی و هوشمندانه و همچنین به چالش کشیدن انتظارات کمال گرایانه ای است که بسیاری از افراد از آن ها برای غلبه بر افسردگی استفاده می‌کنند. این رویکرد متفاوت مسیری را که در آن تأکید بر روی بودن به جای انجام دادن می‌باشد را بیشتر مورد تأکید قرار می‌دهد، مسیری که از هوشیار شدن نسبت به تجارب مثبت و منفی حمایت می‌کند. زمانی که افراد از افکار و احساساتشان آگاه شدند، آن­ها اهدافی را که برای اجتناب از آن افکار و احساسات دارند را رها کرده و به جای آن تمرکز را بر روی تنفسشان متمرکز می‌کنند. آموختن شیوه رها شدن از افکار، احساسات و حس­های بدنی مرتبط با افسردگی در توسعه حضور ذهن نسبت به تنفس گام بسیار مهمی ‌می‌باشد(خانی پور، ۱۳۸۹).

۲-۴-۲-۱- رها کردن

رها کردن^[۱۱۷] فرایندی است که وقوع آن در زمانی است که مراجع مسیر جدیدی را ورای منطق شخصی خود که تشدید کننده افسردگی می‌باشد برمی­گزیند. مشابه این فرایند در درمان آدلری زمانی است که مراجع جدا شدن از اهداف قدیمی و سبک های خود محافظت گرایانه و تفوق فردی بر دیگران را رها می‌کند(خانی پور، ۱۳۸۹).

۲-۴-۲-۲- ماندن در لحظه حال

هدف جلسه چهارم اکتشاف شیوه ای برای ماندن در لحظه حال در مواجهه با گرایش به نشخوار فکری نسبت به افکار و تجارب منفی ‌می‌باشد. ماندن در لحظه حال شامل تمرین رها کردن افکار، احساسات و حس­های بدنی مرتبط با تجارب افسردگی و هوشیار بودن نسبت ‌به این فرایند ‌می‌باشد. ماندن در لحظه حال در زمانی که افکار، احساسات و حس­های بدنی ظاهر می‌شوند به فرد اجازه می‌دهد که قضاوت و ارزیابی را رها کند. در چنین حالتی فرد به جای مبارزه با افکار، احساسات و یا حس­های بدنی خود با آگاه ماندن از این فرایندها مسیر جدیدی را خلق می‌کند. این فرایند در دیدگاه آدلری به عنوان شیوه­ای برای اکتشاف و آزمودن با اهداف جدید و هوشیارانه زندگی که مفید و امید بخشند و آگاه شدن از تجربه کردن احساسات مثبت تر درباره خود و بها دادن بیشتر به جامعه تبیین می شود. هدف جلسه ششم تغییر دیدگاه فرد از حالت در نظر گرفتن افکار به عنوان حقایق به سوی در نظر گرفتن آن­ها به صورت ابژه های آگاهی و کاهش میزان همانند سازی با آن­هاست(خانی پور، ۱۳۸۹).

۲-۴-۳- ملاحظاتی در ارتباط با کاربرد حضور ذهن برای متخصصین:

۲-۴-۳ -۱-آیا حضور ذهن با فارماکوتراپی سازگاری دارد؟

متأسفانه پژوهش­های اندکی برای پاسخ گویی ‌به این سوال انجام شده است. در بسیاری از موارد حضور ذهن شق مناسب و معتبری برای افراد مبتلا به درجات خفیف و متوسط افسردگی و اضطراب و گروهی از بیمارانی که در برابر مصرف دارو مقاومت می‌کنند به حساب می ­آید. در اغلب موارد البته این نوع درمان به عنوان یک درمان الحاقی تلقی می شود. البته این مسئله که آیا درمان­های مبتنی بر حضور ذهن دارای چه اثراتی بر روی حضور ذهن هستند و یا این­که ‌در مورد رابطه حضور ذهن بر روی میزان اثر بخشی درمان­های دارویی سؤالاتی وجود دارد که پژوهش­های آینده باید برای حل آن­ها برنامه­ ریزی کنند(ایوانوفسکی و مالاهی^[۱۱۸]، ۲۰۰۷).

۲-۴-۳-۲- آیا برای آموزش حضور ذهن یک متخصص حتما لازم است خود نیز تمرین­ها را انجام دهد؟

البته این در سنت بودایی برای معلمین این گونه تمرین­ها ضروری است که خودشان افراد خبره ای از لحاظ این تمرین­ها باشند . ‌بنابرین‏ ،این اصل در برنامه های رایج در حضور ذهن نیز دنبال می شود. منطق زیربنایی که در اینجا وجود دارد آن است که تعهد ‌و الگو بودن درمانگر برای بیمار در شرایطی که خود درمانگر تمرین­ها را انجام ندهد امکان پذیر نخواهد شد. با این حال ‌در مورد این مسیله در سایر الگوهای اشتقاقی درمانی از حضور ذهن مانند ACT و DBT سخت گیری های آن چنانی مانند MBCT وجود ندارد(ایوانوفسکی و مالاهی، ۲۰۰۷).

۲-۴-۴- آیا حضور ذهن در گروه یاد گرفته می شود یا در درمان انفرادی؟

اکثر روان پزشکان و متخصصین سلامت روانی عادت کرده‌اند که مداخلات خود را بیشتر در قالب انفرادی ارائه دهند . معمولا حضور ذهن در قالب گروهی اجرا می شود. درمان به شیوه گروهی به صورت بالقوه رویکرد به صرفه ای نسبت به درمان انفرادی است. همانند سایر برنامه های درمانی که به صورت گروهی انجام می‌شوند، ساختار گروه برای شرکت کنندگان در دوره حضور ذهن مزایای دیگری همچون یادگیری بین فردی، افزایش مشارکت برای اعضای گروه برای حمایت از یکدیگر را فراهم می‌کند. با این حال چنین شرایطی کار را برای یک آموزش دهنده دوره مبتنی بر حضور ذهن دشوارتر می‌کند، زیرا او علاوه بر آموزش مهارت­ های حضورذهن باید مهارت­ های کنترل گروه را نیز به خوبی به کار گیرد(ایوانوفسکی و مالاهی ،۲۰۰۷).

۲-۴- ۵-دستورالعمل جلسات MBCT

برنامه MBCT برنامه ای ۸ هفته ای، با یک جلسه ۲ ساعته در هفته است. هر جلسه گروهی تقریبا ۱۲ درمانجو را شامل می‌گردد. برنامه به دو جزء اصلی تقسیم می‌گردد: در جلسات یک تا چهارم، به درمانجویان آموزش داده می­ شود از تغییر پایدار ذهن و چگونگی تمرکز روانی با بهره گرفتن از فن تن­کاوی، تنفس عمیق، یا فنون دیگر هشیاری ذهن آگاه شوند، درمانجویان همچنین یاد می گیرند که چگونه تفکرات و احساسات منفی می ­تواند از ذهن آن ها برخیزد(یونسی و رحیمیان بوگر، ۱۳۸۷).

چهار عامل انگیزه های ناشی از موقعیت، میزان اعتبار خود مدیریت، عوامل مؤثر بر محیط گزارشگری اعم از بیرونی و درونی و ویژگی های ذاتی موضوع مورد افشا بر میزان اعتبار اطلاعات افشا شده مؤثر است. مطالعات قبلی ‌در مورد میزان اعتبار اطلاعات افشا شده متنوع و گسترده هستند؛ اگرچه در ظاهر امر به نظر می‌رسد برخی از تحقیقات با موضوع مرتبط نیستند، اما در همین تحقیقات مسائل مشابه تئوریک مورد لحاظ قرار گرفته است. برای مثال یافته های بسیاری از تحقیقات دانشگاهی حاکی از آن است که اخبار منفی از اعتبار بیش تری نسبت به اخبار مثبت برخوردار است(ویلیامز^[۲۳]،۱۹۹۶،هیوتن و همکاران^[۲۴] ،۲۰۰۳).

در تحقیقات دیگری، اثرات انگیزه های ناشی از موقعیت بر میزان اعتبار اطلاعات افشا شده توسط مدیریت از طریق مقایسه میزان اعتبار اطلاعات افشا شده توسط شرکت هایی که از نظر مالی وضع مطلوبی دارند با اطلاعات افشا شده توسط شرکت های که وضعیت مالی نابسامان ‌دارند مورد بررسی قرار گرفته است. کچ^[۲۵](۱۹۹۹) استدلال می‌کند که وقتی یک شرکت از نظر مالی وضعیت نابسامانی دارد، مدیریت آن شرکت انگیزه های بیش تری در ارائه اطلاعات گمراه کننده دارد، زیرا این گونه شرکت ها با افشا اطلاعات نادرست منافع بیش تر و هزینه کم تری خواهند داشت. فرضیه و یافته های او حاکی از آن است که اگر وضعیت مالی شرکتی نابسامان باشد و این نابسامانی ها رو به افزایش باشد در آن صورت تحلیل گرا به پیش‌بینی هایی که ‌در مورد شود توسط مدیریت انجام گرفته اتکا کم تری خواهند داشت. فراست^[۲۶](۱۹۹۷) گزارش می‌دهد که واکنش های بازار سهام نیز مؤید این مطلب است که میزان اعتبار اطلاعات افشا شده توسط شرکت های با وضعیت مالی نابسامان کم تر است. یافته های او حاکی از آن است که اطلاعات منتشر شده به وسیله شرکت های انگلیسی که از نظر مالی وضعیت نابسامانی داشته اند در مقایسه با اطلاعات منتشر شده به وسیله شرکت های انگلیسی که وضعیت مالی نابسامان نداشتند تغییرات کم تری در قیمت سهام را به دنبال داشته است. به طور خلاصه قابلیت اعتبار اطلاعات افشا شده توسط مدیریت تا حدودی به انگیزه های ناشی از موقعیت که در تاریخ افشا وجود دارد بستگی دارد. تحقیقات مشاهده ای موجود بر انگیزه های مدیریت در ارائه اطلاعات گمراه کننده که موجب کاهش در میزان اعتبار افشا برای اخبار مثبت می‌گردد و هم چنین بر افشاهای بنگاه های دستخوش نابسامانی مالی، متمرکز می‌باشد. عوامل دیگری که ممکن است برای مدیریت انگیزه هایی برای ارائه اطلاعات گمراه کننده ایجاد کند هنوز مشخص نشده است. برای مثال مخاطرات عواقب حقوقی برای برخی اطلاعات افشا شده توسط مدیریت بیش تر است و این افزایش عواقب حقوقی بالقوه، انگیزه های مدیریت را در ارائه اطلاعات گمراه کننده کاهش می‌دهد. اگر سرمایه گذاران متوجه شوند که ملاحظات مربوط به عواقب بالقوه حقوقی در رابطه با افشا اطلاعات مورد توجه مدیریت می‌باشد، این امر نیز می‌تواند بر میزان قابلیت اتکا اطلاعات افشا شده تأثیر گذار باشد.

۳-۲)بخش دوم : ارزش شرکت

سهام‌داران، مدیران و تحلیل گران مالی هریک به نوعی علاقه مند هستند تا ابزاری برای ارزش گذاری شرکت ها و نیز شناختی از عوامل مؤثر بر ارزش شرکت در اختیار داشته باشند. سهام‌داران به عنوان اکثریتی ذی نفع، ازتغییرات ارزش سهام متأثر می‌شوند. برای مدیران نیز ارزیابی یک ضرورت است. ارزیابی نه تنها در انتخاب استراتژی و ساختار مالی به مدیریت کمک می‌کند، بلکه نشان می‌دهد که چگونه استراتژی ها و ساختار مالی بر ارزش بازار سهام اثر می‌گذارد در این تحقیق برای محاسبه ارزش شرکت از Qتوبین استفاده شده است.

نسبت Qتوبین : این نسبت از طریق تقسیم ارزش بازار دارایی های شرکت بر ارزش دفتری(نسبت Q توبین ساده) یا ارزش جایگزینی دارایی های شرکت (سایر نسخه های Q توبین ) به دست می‌آید. شاخص کیوتوبین که نسبت ارزش بازار دارایی های شرکت به ارزش دفتری آن است نشان دهنده میزان ارزش شرکت است. مردم بر حسب تمایلات مختلف می‌توانند پول، اوراق قرضه و سهام نگه داری کنند. در برخی مدل های اقتصاد سنجی این سه نوع دارایی به دو نوع پول و اوراق قرضه محدود شده است. مثلاً کینز در کتاب نظریه عمومی خود مفروض داشته که اوراق قرضه و سهام قابل جانشینی هستند و از نظر سرمایه گذار با هم فرقی ندارند و مردم می‌توانند دارایی های مالی خود را در این دو قالب و بدون تفاوت از هم نگه داری کنند. توبین این فرض را رد می‌کند و نتیجه می‌گیرد که تأثیر سیاست پولی بر تولید و درآمد واقعی را نمی توان تنها با توجه به نرخ بهره مورد قضاوت قرار داد.افزایش و کاهش تولید و درآمد واقعی را نمی توان با تغییرات نرخ بهره سنجید، بلکه باید نرخ بازده ای را مورد توجه قرار داد که در آن سرمایه گذاران حاضر به خرید اوراق قرضه و سهام هستند. اصولاً معیار نهایی افزایش و کاهش تقاضا، رابطه میان دارایی و بدهی های بنگاه های بازرگانی، به قیمت متداول در بازار و هزینه جایگزینی دارایی این بنگاه به قیمت جاری است. توبین نسبت این دو را Q می نامد. هر گونه تغییری در مقدار Qممکن است در اثر سرمایه گذاری در بازارهای مالی یا در نتیجه انتظارات سرمایه گذاران در بازده مورد انتظارشان در بازار سرمایه رخ دهد. جیمز توبین، در نظریه “Qتوبین” فرض می‌کند که همه اطلاعات ‌در مورد آینده به تصمیمات سرمایه گذاری شرکت مربوط است، یعنی حجم سرمایه گذاری را میتوان با Q پیش‌بینی کرد. یکی از معیارهای مهم ارزیابی عملکرد شرکت ها نسبت Q توبین می‌باشد. این معیار در دهه ۱۹۷۰ مطرح و در دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ به طور گسترده ای توسط محققین مورد استفاده قرار گرفت.نسبت Q توبین از تقسیم ارزش بازار اوراق بهادار شرکت از هر نوع و بدهی های بلندمدت به اضافه ارزش دفتری بدهی های کوتاه مدت بر ارزش دفتری دارایی شرکت به دست می‌آید. منظور از اوراق بهادار سهام عادی، سهام ممتاز و انواع اوراق قرضه منتشر شده است.

به اعتقاد توبین با افزایش ارزش جایگزینی دارایی ها و تجهیزات، ضریب Q کاهش خواهد یافت. در چنین مواقعی شرکت تمایل پیدا می‌کند که به جای ساخت یا خرید تجهیزات و ماشین آلات اقدام به تملک شرکت‌های دیگر نماید. تئوری پیشنهادی توبین در بین صاحب نظران اقتصادی و مالی دهه ۱۹۹۰ مقبولیت فراوانی یافت. امروزه نیز ضریب Qتوبین در بررسی و تحلیل وضعیت مالی شرکت‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد.

۴-۲) بخش سوم : ریسک

۱-۴-۲) ماهیت ریسک