روش یادگیری تا حد تسلط ارزش و روش های تدریس خصوصی را به خوبی نشان می‌دهد.این روش ثابت می‌کند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگاری و تطابق بیشتر فعالیت های آموزشی با نیاز های شاگرد می شود و معلم سعی می‌کند روش های آموزشی خود را بر اساس تفاوت های فردی تنظیم کند . تشکیل جلسات با ‌گروه‌های کوچک ، کتاب درسی جنبی ، تدریس برنامه ای و بازی ها و آموزش خصوصی ، شاگرد را در درک مفاهیم اموزشی بسیار کمک می‌کند . شباهت روش یادگیری تا حد تسلط با طرح کار در این است که هر دو به تدریس خصوصی و سایر روش ها آموزش فردی و مستقل توجه خاص دارند و اینگونه روش ها را از نظر بازخورد و زمان تدریس ، با روش سنتی کاملا متفاوت می دانند .

اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

مدت هاست که در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش های سنتی، بویژه سخنرانی، شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می‌کنند و علی رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی صحبت از فعال بودن شاگرد، رشد فکری و آزاد اندیشی می شود، عملا چنین نظرگاه هایی جنبه عملی نیافته اند(کرامتی، ۱۳۸۶).

به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت، دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر فرا می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری می‌برند. زیرا به جای اینکه شنونده صرف باشند فعلا در جریان یادگیری مشارکت می‌کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(کرامتی، ۱۳۸۲). از جمله روش های فعالی که امروزه توجه صاحب‌نظران تعلیم و تربیت به خود جلب کرده الگوی جیگ ساو است.

شواهد تحقیقاتی نشان می‌دهد که بیشتر مسائلی که در روش سنتی و غیر فعال به چشم می‌خورد در رویکرد مشارکتی به حداقل می‌رسد(وایکر و نانری^[۵]، ۱۹۹۷). مطالعه آنویوبازی نیز نشان داد دانش آموزانی که در ‌گروه‌های مشارکتی به یادگیری می پردازند نسبت به کسانی که به طور انفرادی یاد می گیرند پیشرفت تحصیلی و احساس مسئولیت بیشتری دارند(آنویوبازی^[۶]، ۲۰۰۲).

یکی از دلائل پویایی و کار آمدی نظام های آموزشی پیشرفته در کشورهای توسعه یافته این است که در آن نظامها مدام روش های یاددهی و یاگیری را مورد مطالعه و بررسی قرار داده‌اند و همواره از بهترین روش‌ها و اثربخش ترین آن ها استفاده نموده اند. تئوری و تحقیق و عمل همواره سرمایه های بهبود و پیشرفت در این کشورها برای رشد و اعتلای نیروی انسانی بهترین ابزارها و وسیله ها را به خدمت گرفته است. در این کشورها تدوین روش های یاددهی و یادگیری اساسی و بررسی و ارزیابی آن ها جزء وظایف اصلی مربیان و متخصصان تربیتی بوده است و جای تعجب نیست که ‌در مورد روش نوین و فعال یادهی و یادگیری می توان شاهد صدها مطالعه ی تحقیقاتی و صدها اثر علمی و مقاله و…در این کشورها بود(قلتاش، ۱۳۸۳).

رویکرد یادگیری مشارکتی نیز به عنوان یک عرصه پربار و مساعد پژوهشی دارای روش های ویژه یاددهی و یادگیری است. پیرامون هریک از روش های ویژه مشارکتی به ویژه روش جیگ ساو مباحث نظری، مبانی، اصول و نظرگاههای متفاوتی وجود دارد که اکثر مربیان و معلمان مدارس ما از آن ها اطلاعات کافی ندارند و از طرفی تحقیق و پژوهش چندانی پیرامون اثر آن ها بر رشد شخصیت دانش آموزان صورت نگرفته است. فقدان استنادات پژوهشی و نیز آگاهی و دانش مرتبط با این موضوع برای مربیان، پژوهشگر را بر آن داشته تا با در نظر گرفتن روش تدریس جیگ ساو باب تازه ای از پژوهش در حوزه مورد مطالعه باز نماید. بعلاوه این پژوهش در راستای بررسی تاثیر شیوه های نوین یاددهی-یادگیری و یادگیری جیگ ساو بر رشد جنبه‌های مختلف شخصیت دانش آموزان می‌باشد.

اهداف مشخص تحقیق (شامل اهداف آرمانی ، کلی ، اهداف ویژه و کاربردی) :

اهداف کلی : تعیین تاثیر روش تدریس جیگ ساو و روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دو شهر بندرعباس در درس علوم .

هدف جزئی : تعیین تاثیر روش تدریس جیگ ساو بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دوشهر بندرعباس در درس علوم.

تعیین تاثیر روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دو شهر بندرعباس ‌در درس علوم.

تعیین تفاوت بین تاثیر روش تدریس جیگ ساو با روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دو شهر بندرعباس ‌در درس علوم.

سؤالات تحقیق :

-آیا روش تدریس جیگ ساو بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم در درس علوم تاثیر دارد؟

-آیا روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم در درس علوم تاثیر دارد؟

-آیا بین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس علوم با روش تدریس جیگ ساو و روش تدریس یادگیری در حد تسلط تفاوت معناداری وجود دارد؟

تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه های پژوهش

تعریف عملیاتی:

الگوی جیگ ساو^[۷]: در این روش دانش آموزان به ‌گروه‌های ۴ یا ۵ نفره تقسیم می‌شوند. کلیه دانش آموزان، یک مطلب مشترک نظیر یک فصل کتاب، یک داستان کوتاه یا یک ‌‌زندگی‌نامه را مطالعه می‌کنند در عین حال از هر دانش آموز خواسته می شود تا ‌در مورد یکی از عناوین مطلب مورد نظر(یک بخش خاص)، مطالعه عمیق تری به عمل آورد. آن دسته از دانش آموزانی که ‌در مورد یک عنوان مشترک مطالعه می‌کنند ‌گروه‌های تخصصی تشکیل می‌دهند و یادگیری خود را ‌در مورد آن موضوع عمیق تر نموده و بعد به منظور تدریس آموخته های خود به سایر اعضای گروه به تیم های خود باز می‌گردند. سرانجام، همه دانش آموزان در آزمون های انفرادی شرکت می نمایند و نمره هر گروه بر اساس میانگین نمرات اعضای آن گروه مشخص می شود و گروه هایی که به حد نصاب معین رسیده باشند موفق به اخذ گواهینامه یا پاداش می‌شوند(آرونسون^[۸]، ۲۰۰۰).

در این پژوهش روش تدریس جیگ ساو از متدهای یادگیری مشارکتی به اجرا گذاشته شد که در آن دانش آموزان در قالب ‌گروه‌های ۴ نفری تقسیم می شدند و فرایند جیگ ساو که در فصل بعد روش کار توضیح داده می شود در گروه آزمایش پیاده شد.

تعریف مفهومی:

در این پژوهش منظور از الگوی جیگ ساو و روش تدریس در حد تسلط نوع تدریسی است که توسط معلم به فراگیران گروه آزمایش (پایه ششم)در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در دبستان سید قطب و دانش ارائه شده است.

پیشرفت تحصیلی به جلوه ای(نمایی) از جایگاه تحصیلی دانش ‌آموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد. برای پیشرفت تحصیلی می توان ملاک های گوناگون را در نظر گرفت که مشهورترین آن ها میانگین نمرات کلای می‌باشد.(پالسون، ۱۹۹۴، به نقل از مهرافروز، ۱۳۸۷).

تعریف مفهومی:

همچنین در فرهنگ سازمان باره فرهنگ های واحدهای مختلف در تضاد با یکدیگر نیستند و فرضیات و ارزش های اساسی سازمان مورد قبول تمام واحدهاست اما در فرهنگ ضعیف آن ها مشترک نیستند بلکه از فردی به فرد دیگر تفاوت می‌کند (زارعی متین، ۱۳۸۰). از طرفی فرهنگ قوی ضعیف به لحاظ محدودیت فراگیری و فقدان احساس تعهد شدید، در رفتار شغلی کارکنان مؤثر واقع نمی شود. از دیگر نتایج فرهنگ سازمانی قوی این است که فرهنگ قوی رضایت شغلی را افزایش داده، نقل و انتقالات و ترک خدمت را کاهش و همگونی درونی را افزایش می‌دهد و با افزودن به میزان ثبات و استحکام رفتاری کارکنان، جایگزینی برای رسمی سازی سازمان نیز می‌باشد حتی قادر است نافذتر و مقبول تر از سیستم کنترل رسمی عمل کند چرا که فرهنگ روح انسان راهم، همچون جسم او کنترل می‌کند. پس، فرهنگ قوی می‌تواند جایگزین قوانین و مقررات رسمی و اسناد مکتوب سازمانی گردد به طوری که بر رفتار کارکنان اثر بگذارد، در سازمان نظم برقرار کرده و به رفتارها تداوم رویه بدهد از این رو فرهنگ و مقررات رسمی سازمان ها را باید به عنوان دو جاده یا مسیر متفاوت در نظر آوریم که به یک مقصد منتهی می‌شوند، هر قدر یک فرهنگ سازمانی قوی تر باشد مدیریت باید کمتر نگران ارائه قوانین و مقررات رسمی باشد تا بتوان بدان وسیله رفتار خود را تبیین نماید (رابینز، ۱۳۷۴، ص ۹۷۲، ترجمه اعرابی، ۱۳۸۹).

مشخصات فرهنگ قوی و ضعیف

مورهد و گریفین^[۱۶] (۱۹۸۹) مشخصات زیر را برای فرهنگ سازمانی قوی بر شمرده اند که عبارتند از :

تعهد اجتماعی: در سازمان هایی با فرهنگ قوی، تعهد اجتماعی بین افراد بسیار بالا است و به عنوان یک اصل پذیرفته شده است.

وجدان کار: در این سازمان ها کار به عنوان ارزش پذیرته شده است و بیکاری منفور تلقی می‌گردد.

مدیریت کیفی: مدیران نقش بسیار زیادی در بهبود کیفی کار ایفا می‌کنند و ‌به این لحاظ مدیریت بایستی از کیفیت بالایی در برنامه ریزی، سازماندهی و طراحی کارها برخوردار باشد.

فرهنگ رقابتی: عامل رقابت به طور صحیح باعث رشد و توسعه ی سازمان شده و انگیزه به کار افزایش می‌یابد.

غنی سازی شغل: در این فرهنگ ها فرض بر این است که برای ایجاد روحیه و انگیزه در کارکنان باید نیاز به مسئولیت پذیری را در آن ها برآورده ساخت. به عبارتی شغل باید غنی، با معنی و دارای اختیارات کافی باشد به طوری که شاغلین بتوانند با استقلال کار کنند و زمینه ای برای خلاقیت داشته باشند.

تطبیق فرد با شغل: افرادبایستی بر مبنای علاقه و توان خویش به کار گمارده شوند چرا که منجر به کارایی افراد در سازمان می‌گردد و انگیزش آنان را تضمین می‌کند.

توسعه شغلی: مشاغل تخصصی پس از مدتی باعث کسالت و دلزدگی شاغلین می‌شوند و انگیزه به کار را در افراد تضعیف می‌کند برای جلوگیری از این وضعیت می توان شغل را افزودن وظایفی توسعه داد.

گردش کار: به وسیله چرخش شغل، افراد با مشاغل بیشتری آشنا شده و در کار خود از تنوع و گوناگونی برخوردار می‌گردند و در نهایت انگیزه به کار در آنان تقویت می شود.

علاقه و وفاداری به سازمان: در فرهنگ سازمانی قوی، علاقه ، پشتکار و وفاداری نسبت به کار از سوی کارکنان و مدیریت کاملاً مشهود بوده و تلاش می شود سازمان در دستیابی به اهداف خویش موفق تر باشد.

اعتماد به نفس: کارکنان هرگز با دودلی و عدم اطمینان دست به فعالیت می‌زنند.

برخلاف فرهنگ های قوی در فرهنگ های ضعیف فاصله بین افراد و اهداف سازمانی زیاد بوده و توافق گروهی بسیار اندک می‌باشد(مورهد، گریفین، ۱۹۸۹، ترجمه الوانی و معمارزاده، ۱۳۷۴).

برخی از مشخصات فرهنگ ضعیف به شرح زیر می‌باشد:

-بی علاقگی به کار و عدم احساس تعلق به سازمان.

-اشاعه ی فرهنگ تملق و چاپلوسی.

-غیبت و عدم حضور به موقع در محل کار.

-توجه صرف به منابع شخصی.

-عدم وجود بینش آینده نگری .

-عدم اعتماد به نفس و روحیه تقدیرگرایی.

-کم کاری و فرار از کار.

-عدم انتقال مهارت ها و رمز نگه داشتن فنون کار.

-محافظه کاری.

-کسب محبوبیت به بهای لجن مال کردن دیگران.

-عدم صداقت در اعتراف به اشتباهات .

-عدم ‌پاسخ‌گویی‌ به ارباب رجوع (الوانی و معمارزاده، ۱۳۷۴).

همچنین فیزی ^[۱۷](۱۳۸۴) انواع فرهنگ را به شرح ذیل مطرح می کند:

فرهنگ نقش مدار (وظیفه مدار): در سازمان‌هایی که فرهنگ نقش مدار غالب است، هر فرد منصوب به شغل همان قسمت است که در عمل مورد انتظار است. یک فرهنگ نقش مدار، فرهنگی است که بر انطباقی انتظارات تأکید دارد. این در واحدهای دولتی و همچنین مؤسسات بزرگ بیشتر معمول است. این چنین موسساتی می‌توانند ابزارهایی عقلایی محدود برای تأمین اهداف مشخص باشند.

فرهنگ توفیق مدار: در فرهنگ توفیق مدار افراد علاقه مند به کارشان هستند و تمایل شخصی نسبت به کاری که انجام می‌دهند را دارند شرکت های مشارکتی کوچک و مؤسسات تحقیقاتی غالباً مثال‌های مناسبی برای فرهنگ توفیق مدار هستند.

فرهنگ قدرت مدار: در فرهنگ قدرت مدار بعضی افراد مسلط و دیگران تابع هستند این عامل به یک مسئله نسبتاً محدود و ثابت اجتماعی یعنی عادت به تسلیم و تمکین در مقابل وظیفه و مسئولیت بستگی دارد. در سازمان های تحت فرهنگ قدرت مدار، در بهترین حالت رهبری ‌بر اساس نیرو، حقانیت و سخاوتمندی پدر سالارانه قرار دارد از رهبر انتظار می رود همان‌ طور که حاوی تمامی قدرت های سازمانی باید به انوع دانش ها مجهز باشد از زیردستان انتظار می رود که تسلیم و تکمین باشند. در بدترین حالات، سازمان ها ‌بر اساس قدرت تمایل به اعمال ترس دارند.

فرهنگ حمایت مدار: سازمان هایی که ‌بر اساس فرهنگ حمایتی شکل می گیرند اعضای خود را وادار می‌سازند که از طریق روابط، تقابل (دوسره بودن)، تعلق و اتصال لیاقت خود را نشان دهند فرض این است که افراد با این احساس سرسپرده یک گروه یا سازمان می‌شوند که آن ها احساس می‌کنند که خودشان با خلوص نیت عضو شده اند و معتقدند دارای یک ریسک و علاقه شخصی هستند. تقریباً در تمام سازمان های موجود در جهان، فرهنگ سازمانی از الگوهای منحصر به فرد باورها، احساسات، ارزش ها و رفتارهایی تشکیل می شود که میان اعضا و سازمان ارتباط برقرار می‌کند و هم زمان با آن فرهنگ سازمانی را از فرهنگ های دیگر سازمان متمایز می‌سازد. به طور کلی چندین فرهنگ می‌تواند وجود داشته باشد به طور کلی هر فرهنگ سازمانی از سه منبع اصلی نشأت گرفته است(عسگری، ۱۳۸۸).

فرهنگ اجتماعی وسیع تری که سازمان در آن قرار دارد، نوع داد و ستد محیط تجاری سازمان، باورها، عقاید اصلی، و ارزش ها ‌در مورد ماهیت واقعیت و ماهیت انسان که بنیان گذاری یا رهبر نسل اول سازمان به آن پایبند هستند.

نحوه استفاده رهبر از قدرت و نفوذ را «سبک رهبری» گویند. اکنون این سوال مطرح می شود که: «چگونه می توان رفتار دیگران را تحت نفوذ قرار داد؟»(رضاییان ، ۱۳۸۳ :۴۲۶)

شیوه های رهبری بشدت تحت تاثیر محیط فرهنگی جوامع قرار دارد، به طوری که می توان گفت «شیوه های رهبری مدیریت» در هر تمدن، جلوه ای از ساخت فرهنگی آن تمدن است که ساختار فرهنگی هر جامعه نیز تحت تاثیر محیط اجتماعی، سیاسی، اعتقادی و هنری هر جامعه قرار دارد، ‌بنابرین‏ رفتار فردی مدیر تا حدی تابع ساخت فرهنگی محیط است.

‌بنابرین‏ هنگام کاربرد نظریه های راهبردی باید دقت کرد که این نظریه ها با توجه به چه محیطی ارائه شده اند و به کارگیری آن ها مستلزم وجود چه مقتضیاتی است. (رضاییان ، ۱۳۸۳ :۴۲۶).

لیکرت و همکارانش،نتیجه مطالعات خود ‌در مورد رهبری را در قالب سیستم‌های چهارگانه ذیل ارائه داده‌اند:

سیستم یک- در این سیستم رفتاری، مدیر به کارکنان اعتماد ندارد هدف گذاری و تصمیم گیری، به طور عمده در سطوح بالای سازمان انجام می شود واز طریق سلسله مراتب ابلاغ می‌گردد.کارکنان از طریق تهدید و تنبیه به انجام کار وادار می‌شوند. روش های تشویق نیزمبتنی بر ارضاء نیازهای حیاتی اولیه و نیازهای ایمنی است. مراوده با فرادستان همراه با ترس و عدم اعتماد است. کنترل از سطوح بالا به صورت متمرکز اعمال می‌گردد و سازمان‌های غیر رسمی مورد مخالفت شدید قرار می گیرند و وجود آن ها نوعی تعارض با اهداف سازمان محسوب می شود. رضاییان ، ۱۳۸۳ :۴۲۸).

سیستم دو- در این سیستم رفتاری، مدیر در حد مطلوبی به کارکنان خود اعتماد و اطمینان دارد.بسیاری از تصمیم ها در قالب چهارچوبی از پیش تعریف شده، در سطوح پایین سازمان اتخاذ می‌گردد. برای ایجاد انگیزه از ساز و کارهای تنبیه و تشویق استفاده می شود و رابطه مافوق و کارمند یا کارگر، از جانب مافوق همراه با ترحم و دلسوزی و از جانب کارمند یا کارگر همراه ترس و احتیاط است. (رضاییان ، ۱۳۸۳ :۴۲۸ -۲۹).

سیستم سه – در این سیستم رفتاری مدیریت به میزان قابل ملاحظه ای به کارکنان خود اعتماد و اطمینان دارد. خط مشی ها و تصمیم های عمده در سطح بالا اتخاذ می‌شوند، ولی میان مدیران و کارکنان ارتباطات دوطرفه بر قرار است. این ارتباطات نسبتا متقابل و با اعتماد و اطمینان همراه است. هر چند گاهی از شیوه های متداول تشویق و تنبیه نیز استفاده می شود، ولی برای ایجاد انگیزه در کاکنان آنان را تا حدی در جریان قرار می‌دهند و برای آنان احترام قائل می‌شوند. قسمت عمده فراگرد کنترل به سطوح پایین سلسله مراتب سازمانی تفویض می‌گردد و احساس مسئولیت در برابر تحقق اهداف سازمان در همه سطوح سازمان وجود دارد. به همین دلایل،سازمان های غیر رسمی(در صورت تشکیل) معمولا از اهداف و مقاصد سازمان رسمی حمایت می‌کنند یا گاهی مقاومتی جزئی در برابر آن ایجاد می‌کنند.( رضاییان ، ۱۳۸۳ :۴۲۹).

سیستم چهار- در این سیستم رفتاری، مدیران به کارکنان خود اعتماد و اطمینان دارند.ارتباطات در مجاری افقی و عمودی و مورب جریان دارد وقدرت تصمیم گیری به طور وسیعی درسراسر سازمان توزیع می شود. در فراگرد کنترل نیز عملا رده های سازمانی مشارکت دارند و سازمان‌های رسمی و غیر رسمی تقریبا در هم ادغام می‌شوند. ‌بنابرین‏ همه نیروها برای تحقق اهداف تعیین شده، تلاش می‌کنند.( رضاییان، ۱۳۸۳ :۴۲۹).

خلاصه اینکه در سیستم یک،سبک مدیریت بسیار آمرانه و دستوری است.در سیستم دو،سبک مدیریت دلسوزانه است،در سیستم سه سبک مدیریت مشاوره ای است،در سیستم چهارمدیریت مشارکتی یا حمایتی است، هر چه سبک مدیریت بسوی سیستم رفتاری چهار متمایل می شود،میزان اعتماد و اطمینان مدیر و کارکنان به یکدیگر افزایش می‌یابد، ارتباطات دو طرفه می شود.( رضاییان ، ۱۳۸۳ :۴۲۶).

در مطالعات انجام شده دو نوع رفتار رهبری بررسی شد.رفتار آمرانه مبتنی بر وظیفه،و رفتار مبتنی بر روابط انسانی.در این مطالعات فرض بر این بود که انتخاب هر سبک توسط رهبر به چگونگی طرز تفکر و مفروضات وی در باره منشاء قدرت رهبری و طبیعت و فطرت انسان‌ها بستگی دارد ‌به این ترتیب که اگر رهبر قدرت خود را ناشی از مقام خودش بداند و انسان را ذاتا تنبل و غیر قابل اعتماد تصور کند، رفتاری آمرانه و وظیفه گرا خواهد داشت ؛ در حالی که اگر قدرت خود را ناشی از حمایت پیروانش بداند انسان را موجودی مسئولیت پذیر و قابل اعتماد تصور کند،رفتاری مشارکت جویانه و انسانگرا خواهد داشت، بدیهی است که به طور نسبی می توان سبک های دیگر را در حد وسط و مابین رفتارهای وظیفه گرا و انسانگرا، در نظر گرفت.( رضاییان ، ۱۳۸۳ :۴۲۶) هیچ سبکی نیست که همواره بهترین سبک باشد، در واقع بهترین سبک رهبری برای هر وضعیت خاص آن است که با ویژگی‌های وضعیت مورد نظر سازگارتر باشد.( رضاییان ، ۱۳۸۳ :۴۴۱).

پژوهش هایNBCD(1989) ‌در مورد کیفیت مدرسه ‌به این نتایج تأکید دارد که مدیر مهم ترین نقش را در پذیرش یا عدم پذیرش یک نوآوری دارد. نگرش مثبت یا منفی مدیر ‌در مورد ایده های جدید به صورت تعیین کننده ای بر معلم ها اثر می‌گذارد.تحقیقات و مشاهدات تجربی نشان می‌دهد که عامل اصلی اثر بخش مدرسه مدیر است.مسئولیت ها و نقشهای مدیران متعدد و متنوع است.مدیر باید بتواند علاوه بر مسئولیت اداری، مالی و انضباطی، مدیریت پرسنل را به عهده داشته و آموزش ضمن خدمت آن ها را به عهده گیرد و رابطه مطلوب با محیط برقرار کند.

مدیر به عنوان الگویی برای رفتار معلم ها، هماهنگ کننده برنامه ها، ارتقا دهنده و عامل تغییر و مسئول رشد حرفه ای معلمان است. او مدیریت مدرسه را به عنوان مسئولیت همه مدرسه در نظر می‌گیرد و با بهره مند شدن از پرسنل متخصص در زمینه آموزش و پرورش، تشویق همکاری بین معلمان و مدیریت جمعی کوشش می‌کند محیطی منظم، آرام و مساعد برای یادگیری فراهم آورد.(زهرا بازرگان، ۱۳۸۳ :۱۰۹ -۱۱۰).

نقش اساسی مدیران امروز نه اعمال کنترل بلکه نقش هماهنگ کننده است و لازمه این کار بر اساس پژوهش های داشتن توانایی برای هدایت مؤثر منابع انسانی، مادی و مالی و مدیریت دانش است^[۱]، بر این اساس از مدیر انتظار می رود که بتواند:

به هنگام لزوم به مدیریت تغییر بپردازد و در بسیاری از موارد ایجاد تغییر در مدرسه لازم به نظر می‌رسد.مدیر باید بتواند بر اساس تصوری که از نیازها دارد و با توجه به شرایط خاص مدرسه اقدام کند و شرایط را بهبود بخشد.گاه ایجاد تغییر مقررات مدرسه برای تسهیل یادگیری ضرورت می‌یابد.

گاهی لازم است موانع ارتباطی بین معلم و شاگرد را برطرف کند و یا برای جلوگیری از افت تحصیلی ‌گروه‌های خاصی از دانش آموزان برنامه ریزی و اقدامات ویزه ای به عمل آورد.

گفتار اول: مصادیق وقوع احسان به نحو مباشرت در قانون مجازات اسلامی

مباشرت بدین معنااست که شخص محسن خود رفتاری را انجام دهد که این رفتار منجر به آسیب و خسارت به دیگری شود که طبق ماده ی ۵۱۰ که چنین مقرر می‌دارد: «هرگاه شخصی با انگیزه ی احسان و کمک به دیگری رفتاری را که به جهت حفظ مال، جان، عرض یا ناموس او لازم است انجام دهد و همان عمل موجب صدمه و یا خسارت شود در صورت رعایت مقررات قانونی و نکات ایمنی ضامن نیست» وی ضامن نخواهد بود و عدم ضامن او هم از لحاظ کیفری و هم از لحاظ مدنی است یعنی علاوه بر اینکه فرد مسئولیت کیفری ندارد، ملزم به پرداخت خسارت و جبران آن نیز، نیست.

خسارت ممکن است منشأ مدنی یاجزایی داشته باشد، تقصیر در رعایت حقوق دیگران مستلزم پرداخت خسارت است، خسارت جزایی در جایی است که فرد مرتکب عمل یا ترک عملی می شود که قانون جزا آن را ممنوع دانسته بدین ترتیب مرتکب علاوه بر تحمل مجازات به جبران خسارت مجنی علیه نیز محکوم می‌گردد.^[۱۴۹]

بایستی گفت در هر موردی که شخص موظف به جبران خسارت دیگری است می‌گویند در برابر او مسئولیت مدنی دارد بحث مسئولیت مدنی، اعم از اینکه این مسئولیت در نتیجه ی نقض قرار داد پدید آید یا در نتیجه ی ارتکاب عمل نامشروعی که قانون آن را جرم شناخته است و یا در اثر ارتکاب عمل نامشروعی که قانون آن را جرم نشناخته است، مطرح می شود این ماده همان‌ طور که قبلاً ‌در مورد آن بحث کردیم تنها ماده ایست که ‌در مورد قاعده احسان در قانون مجازات اسلامی به صراحت صحبت ‌کرده‌است حال بایستی به بررسی مصادیق دیگری که به نظر می‌رسد به قاعده احسان اشاره ای داشته باشد بپردازیم:

بند اول: اقدامات تأدیبی یا حفاظتی والدین و اولیای قانونی و سرپرستان صغار و

مجانین

بند ت ماده ی ۱۵۸ که بیانگر حکم تکلیفی قاعده احسان است چنین مقرر می‌دارد که: «اقدامات والدین و اولیای قانونی و سرپرستان صغار و مجانین که به منظور تأدیب و یا حفاظت آن ها انجام می شود، مشروط بر اینکه اقدامات مذکور در حد متعارف و حدود شرعی تأدیب و محافظت باشد قابل مجازات نیست»

این گونه تأدیب، جرم شناخته نمی شود مشروط براین که تأدیب کننده ولی قانونی، والدین و یا سرپرستان مودب باشد، مودب صغیر یا مجنون باشند، هدف از اقدامات انجام شده تأدیب و یا حفاظت آن ها باشد واقدامات تربیت کننده در حدود متعارف و حدود شرعی تأدیب و محافظت باشد.

فقهای اهل سنت از جمله مالکی ها و حنبلی ها در این مورد چنین می‌گویند:

اگر پدری فرزندش را برای تأدیب یا معلم به خاطر تعلیم، بچه را بزند پس فرزند بمیرد و یا کودک ضربه ببیند ضمانتی بر او نیست زیرا آن ها (پدر و معلم) ضربه نمی زنند جز برای اصلاح و تأدیب و از آنجا که تأدیب امری مشروع و مباح بوده و به دلیل اذن قانون در تأدیب و قصد احسان مودب در انجام وظیفه مشروع خویش، ضامن نخواهد بود.^[۱۵۰]

حنفی ها و شافعیه می‌گویند:

اگر پدر بچه اش را بزند و وی بمیرد بر او واجب است دیه از مالش و از آن ارث نمی برد و هم چنین است معلم که به منظور حفظ قرآن و … بچه را می زند برای یادگیری فوری و در اثر زدن معلم بچه بمیرد بر او ضمان واجب می شود و هم چنین است پدری که فرزندش را می زند هر چند که وی به منظور مصلحت، فرزندش را می زند اما همانند یک فرد غریبه، ضمان بر او واجب می شود^[۱۵۱].

در کتاب مفاتیح الشرایع گفته شده است:

هرگاه زنش یا فرزندش را تأدیب کند (بزند) و منجر به جنایات شود ضامن است به خاطر اصل و آن این است که تأدیب مشروط به سلامت شده است و در شرایع ‌در مورد زن تردید شده ولی وجهی برای فرق وجود ندارد.^[۱۵۲]

لکن مشهور فقها دلایل فوق را نپذیرفته و تأدیب کننده را مسئول جنایت شمرده است زیرا اجازه شارع و قانون گذار اذن در تأدیب است و نه در اتلاف و جنایت، به عبارت دیگر جواز مشروعیت تأدیب مشروط به شرط سلامت و عدم وقوع جنایت است.^[۱۵۳] از این رو قانون گذار این عمل را از مصادیق جنایت شبه عمدی ماده ی ۲۹۱ ق.م.ا شمرده در بندالف خود مقرر می‌دارد که: « جنایت در موارد زیر شبه عمدی محسوب می شود… هرگاه مرتکب نسبت به مجنی علیه قصد رفتاری را داشته لکن قصد جنایت واقع شده یا نظیر آن را نداشته باشد و از مواردی که مشمول تعریف جنایت عمدی می‌گردد، نباشد»

بند دوم: اقدامات جراحی یا طبی مشروع پزشکان

این مورد در بند ج م ۱۵۸ ق. م . ا مورد اشاره قرار گرفته است:

«هر نوع عمل جراحی یا طبی مشروع که با رضایت شخص یا اولیاء یا سرپرستان یا نمایندگان قانونی وی و رعایت موازین فنی و نظامات دولتی انجام می شود در موارد فوری اخذ رضایت ضروری نیست.»

الف.مسولیت پزشک نسبت به نفس فعل طبابت و جراحی

شرایطی که قانون گذار برای ضامن ندانستن پزشک در نظر گرفته عبارت است از اولاً اینکه در عمل جراحی یا طبی، بایستی شخص یا اولیاء یا سرپرستان یا نمایندگان قانونی آن ها اذن و رضایت دهند ثانیاًً نباید خطای جزایی رخ دهد. بایستی گفت این اذن و رضایتی که در اینجا مطرح شده اذن در معالجه است و نه اذن در تلف و صرفاً به منظور مشروعیت بخشیدن به فعل پزشک داده می شود ولی اگر در این حین اتفاقات و صدماتی رخ دهد پزشک ضامن خواهد بود.

ب: مسئولیت پزشک نسبت به جنایت ناشی از درمان

ابن ادریس در این مورد قائل به عدم ضمان طبیب است زیرا اصل ،دلالت بر برائت ذمه و عدم اشتغال دارد وی چنین استدلال کرده که طبیب شرعا موظف به درمان بیمار بوده و در این راه نسبت به حصول نتیجه ی بهبودی متعهد نشده است و وی در درمان بیمار ی تمام سعی خود را بایستی بکند و اگر او را مسئول بدانیم این امر موجب سد عمل طبابت خواهد شد و هم چنین گفته شده است که طبیب در فعل خویش محسن بوده و با اقدامات درمانی خود درباره ی بیمار احسان و نیکی می‌کند و نیکوکار را نمی توان مسئول شمرد طبق «و ما عَلی المحسنینِ مِن سَبیل» و «هَل جَزاءُ الاحسانِ الّا اِلاحسان».^[۱۵۴]

پزشک به دلیل اینکه در امر درمان محسن است چنین گفته شده که در صورت فوت بیمار، احسان مانع از ایجاد ضمان است^[۱۵۵]

‌بنابرین‏ ضمان به دلیل وجود مشروعیت و اذن در فعل طبابت ساقط می‌گردد.

در شریعت اسلام کار پزشکی امری واجب است و پزشک ملزم است تا اندوخته های علمی خود را در خدمت جامعه قرار دهد.^[۱۵۶] به همین دلیل گفته شده است که وی ضامن نیست .

در فقه امامیه فقها چنین استدلال کرده‌اند:

اکنون به موضوع دوم تعارض کپی رایت و آزادی بیان در مرحله دسترسی به اطلاعات و اندیشه ها میپردازیم . در بحث از عنصر آزادی بیان ملاحظه شد که در اعلامیه جهانی حقوق بشر ونیز میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی ،‌حق آزادی بیان متشکل از آزادی داشتن نظرات ،‌آزادی جست و جو ، دریافت و انتقال اطلاعات و اندیشه ها دانسته شده است . به نظر می‌رسد حق آزادی جست و جو و دریافت اطلاعات که از این پس به آن حق دسترسی تعبیر خواهیم کرد ، وقتی در ارتباط با آثار کپی رایت شده قرار میکیرد ، در سمت دارنده آن می‌تواند دو تفسیر افراطی و معتدل داشته باشد . تفسیر افراطی گرانه از این حق را میتوان چنین بیان داشت : هر فردی حق دارد به اطلاعات و اندیشه‌های نهفته در آثار کپی رایت شده دسترسی داشته باشد . دسترسی به اطلاعات و اندیشه ها مستلزم دسترسی به جلوه های مادی و فیزیکی است که همچون ظرف اطلاعات و اندیشه ها عمل می‌کند . این دسترسی چون حق هر فردی است ، نباید منوط به پرداخت هزینه باشد . در مقابل ، تفسیر معتدل از حق دسترسی را میتوان چنین بیان کرد : هر فردی حق دارد به اطلاعات و اندیشه‌های بیان شده در آثار کپی رایت شده دسترسی داشته باشد . اما از آنجا که این حق به عنوان جزئی از آزادی بیان است ، تابع محدودیت‌هایی است که به طور مشروع بر این حق قابل وضع است . و یکی از این محدودیت‌ها ، رعایت و احترام به حقوق دیگران است . بدون آنکه نیاز به بحثی اضافی باشد ، روشن است که تفسیر افراطی از حق دسترسی قابل پذیرش نمیباشد. چون پدیدآورندگان آثار کپی رایت شده حقوقی نسبت به آثار خود دارند ، ‌بنا بر این حق دسترسی ‌به این آثار فقط محدود به کسانی است که این حقوق را رعایت کنند . اما تفسیر معتدل که موازنه میان حق دسترسی و حقوق دیگران ایجاد می‌کند در صورتی می‌تواند در ایجاد چنین موازنه ای موفق باشد که اصل حق دسترسی را نادیده نگیرد و منجر به بی خاصیت شدن و از صحنه خارج شدن آن نشود . از این رو به نظر می‌رسد حمایت از حقوق دیگران که با پرداخت هزینه دسترسی تامین می‌گردد ، باید شرط معقول و منطقی بودن را داشته باشد . فقدان چنین قیدی راه را برای مطالبه هزینه گزاف در قبال دسترسی به آثار دارای کپی رایت باز می‌کند . اما شکاف عمیق میان شهروندان کشورهای توسعه یافته و کشورهای در حال توسعه در دسترسی به آثار حامل اطلاعات و اندیشه ها وجود دارد . و میتوان از آن به نابرابری در اطلاعات تعبیر کرد . این وضعیت نیازمند چاره اندیشی است .

اما لازم است به شق دوم حق دسترسی یعنی تعهدات ناشی از این حق نیز توجه کنیم . در این خصوص پرسش‌های چندی وجود دارد . تعدات ناشی این حق بر عهده جه اشخاصی است ؟ این تعهدات دقیقا شامل چه چیزهایی می شود ؟ آیا این تعهدات صرفا ماهیت سلبی دارد با آنکه مستلزم اقدامات ایجابی نیز است ؟ و دامنه جغرافیایی این تعهدات چگونه ترسیم می شود ؟ این پرسشها در چارچوب کلی تعهدات در قبال حقوق بشر شناخته شده در حقوق بین الملل مطرح می شود . و اختصاص به حق آزادی بیان ندارد . در پاسخ ،‌چنان که خواهیم دید ،‌برخی از ابعاد این پرسشها پاسخ روشنی ندارد .

۱ . دارندگان تکلیف در قبال حق دسترسی

آیا دارندگان تکلیف در قبال حق دسترسی به اطلاعات واندیشه ها یا هر حق بشری دیگر ،‌فقط دولت‌ها هستند ؟ حقهایی که در اعلامیه جهانی حقوق بشر مقرر شده ،‌در قالب دارندگان حق بیان شده است ، و ‌در مورد دارندگان تکلیف صراحتی به چشم نمیخورد .این حقها با عبارت : ” هر کسی حق دارد … ،‌ همه انسان‌ها مستحق … هستند ،‌ هیکس نباید در بردگی نگاه داشته شود ” و امثال آن به نظم در آمده است .

در هیچ یک از ۳۰ ماده اعلامیه جهانی سخنی از تکلیف در برابر این حقها به میان نیامده است . البته بعضی از حقها دارای چنان ماهیتی است که مقتضی است فقط دولت‌ها دارنده تکلیف در قبال بهره مندی از آن باشند . مثل بند ۱ ماده ۱۵ .

روشن است که با فرض وجود تکلیفی در قبال این حق ،‌دارنده تکلیف غیر از دولت نخواهد بود . ولی ماده ۱۹ که حق آزادی بیان را اعلام می‌دارد ،‌قطعا دارای چنین ماهیتی نیست . هر شخص اعم از عمومی و خصوصی ممکن است دارنده تکلیف در قبال این حق باشند . دست کم این است که مداخله در اعمال این حق منحصر به دولت و ارکان آن نیست . چه بسا شخص حقیق یا حقوقی خصوصی بتواتند مانع بهره مندی حق آزادی بیان و در ضمن آن حق دسترسی به اطلاعات و اندیشه ها باشند . اما میثاق بین‌المللی مدنی و سیاسی با آنکه در بیان حقها از همان عبارات اعلامیه جهانی استفاده می‌کند ، ولی در ماده ۲ به صراحت ‌دولت‌های‌ عضو میثاق را دارنده تعهد در قبال حقها معرفی می‌کند . بند ۱ این ماده می‌گوید : ^[۵۴] ” هر کشور طرف این میثاق متعهد می‌گردد به سعی و اهتمام خود و از طریق همکاری و تعاون بین‌المللی به ویژه در طرح های اقتصادی و فنی – با بهره گرفتن از حد اکثر منابع موجود خود به منظور تامین تدریجی اعمال کامل حقوق شناخته شده در این میثاق با کلیه وسایل مقتضی بخصوص با اقدامات قانونگذاری اقدام نمایند ” . ‌بنابرین‏ طرف دارنده تکلیف در قبال حقهای شناخته شده در میثاق برای افراد ،‌‌دولت‌های‌ عضو هستند . این امر ناشی از این واقعیت است که تبعیت از حقوق بین الملل مربوط به به حقوق مدنی و سیاسی و … در قلمرو یک دولت رخ می‌دهد و به نظام حقوقی آن ، دادگاه های آن و ارکان دیگر بستگی دارد . کمیته حقوق بشر در نظرتکمبلی کلی شماره ۳۱ در خصوص تعهد حقوقی ‌دولت‌های‌ عضو میثاق به تفسیر ماده ۲ پرداخته است . ^[۵۵]

در این نظر کلی دولت‌ها دارندگان تعهد در قبال تضمین حقوق مندرج در میثاق دانسته شده اند . در بند ۸ این نظر آمده که تعهدات بند ۱ ماده ۲ بر ‌دولت‌های‌ عضو الزام آور است . و فی نفسه اثر مستقیم افقی از نظر حقوق بین الملل ندارد . حقهای شناخته شده در میثاق در روابط میان دولت‌ها و افراد جریان میابد و نه در روابط میان افراد .

البته این حرف به آن معنا نیست که دولت‌ها تعهدی در قبال نقض این حقوق توسط اشخاص خصوصی ندارند ،‌ چرا که تعهدات ایجابی ‌دولت‌های‌ عضو در جهت تضمین حقهای میثاق فقط در صورتی به طور کامل ایفاء می‌گردد که دولت‌ها ،‌افراد را نه تنها در برابر نقض حقوق میثاق توسط افراد خود ،بلکه در مقابل اعمال ارتکابی اشخاص خصوصی هم مورد حمایت قرار دهند . ‌بنابرین‏ هر چند دولت‌ها صاحبان اصلی و اولیه تکلیف در قبال حقوق تضمین شده در میثاق هستند ،‌تکلیف آن ها در صورتی به سرانجام می‌رسد که مانع تجاوز اشخاص خصوصی ‌به این حقها شوند . از این رو حق آزادی بیان تکلیفی در درجه اول بر دوش دولت‌ها مینهد . ایفای این تکلیف مستلزم آن است که دولت‌ها دارندگان این حق را در برابر اعمال اشخاص خصوصی که ناقض این حق باشند مورد حراست قرار دهند .