در ایران در زمینه مدیریت کلاس پژوهش‌های اندکی انجام شده است و قریب به اتفاق آن‌ ها از لحاظ نظری متکی بر سبک‌های مدیریتی برگرفته از تئوری‌های مدیریتی‌اند؛ تا اینکه مبتنی بر نظریه‌های مدیریت کلاس و روانشناسی یادگیری باشند (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۰۹).
دلارام، صفدری، اکبری، حسینی و رفیعی (۱۳۹۲)، در پژوهشی با عنوان” مقایسه خودارزشیابی دانشجویان سال آخر مامایی از مهارتهای فراگرفته شده در طی تحصیل با ارزشیابی آنان توسط مربی” دریافتند که دانشجویان به طور نسبی میتوانند عملکرد خود را همانند اساتید مورد قضاوت قرار دهند و نظرخواهی از دانشجویان برای ارزیابی خود و بکارگیری آن در ارزیابی استاد، میتواند روند ارزشیابی را بهبود بخشد.

امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی (۱۳۹۲)، در پژوهشی با عنوان” تأثیر خودارزیابی مستمر دانشجویان بر خودکارآمدی پژوهشی و پیشرفت تحصیلی: عنصری مغفول در تدوین برنامه‌های درسی” دریافتند که خودارزیابی مستمر بر افزایش خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان مؤثر بوده و بر پیشرفت تحصیلی آن‌ ها نیز تأثیر مثبتی داشته است.
آریاپوران، عزیزی و دیناروند (۱۳۹۲)، در تحقیقی با عنوان رابطه‌ی سبک مدیریت کلاس معلمان باانگیزش و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پنجم ابتدایی دریافتند: که بین سبک مدیریت کلاس تعامل‌گرای معلمان با انگیزش ریاضی، بین سبک مدیریت کلاس تعامل‌گرای و سبک مداخله‌گر معلمان با پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان رابطه معنی‌داری وجود دارد. همچنین بر اساس نتایج رگرسیون چند متغیری، سبک مدیریت کلاس تعامل‌گرای معلمان قوی‌ترین متغیر برای پیش‌بینی انگیزش ریاضی دانش‌آموزان و سبک‌های مدیریت کلاس تعامل‌گرا و مداخله‌گر معلمان قوی‌ترین متغیر برای پیش‌بینی انگیزش ریاضی دانش‌آموزان است.
زارعی، ملکی و سبزی‌پور (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “نقش خود ارزشیابی در فرایند یادگیری و آموزش دانش‌آموزان"، نشان دادند که استفاده از خود ارزشیابی به صورت مستمر و پویا و فراهم کردن زمینه آن، گام مؤثری در جهت تحقق اهداف شخصی آموزش و تربیت است.
مهرداد، بیگدلی و ابراهیمی (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “مهارت‌های بالینی دانشجویان پرستاری: خود ارزشیابی، ارزشیابی همتا و ارزشیابی استاد، مکمل یا متضاد؟” دریافتند که به منظور بالابردن دقت و احساس مسؤولیت دانشجویان در کارورزی بالینی و نیز توسعه تفکر انتقادی بهبود مهارت مهارت خودارزشیابی و ارزشیابی از همکلاسی‌ها به عنوان یکی از فعالیت‌های بالینی دانشجویان مدنظر قرار گیرد.
حکیم‌زاده، کرم‌دوست، معماریان، قدرتی و میرموسوی (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “بررسی صلاحیت بالینی دانشجویان پرستاری بر اساس خودارزیابی” دریافتند که دانشجویان صلاحیت بالینی خود را کمی بالاتر از متوسط ارزیابی نموده‌اند.
اسماعیلی، کتابیان و خداداد (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “رابطه خودکارآمدی با سبک مدیریت کلاس معلمان تربیت‌بدنی آموزش و پرورش شهر تهران” دریافتند که که بین سبک مدیریت کلاس و خودکارآمدی رابطه مثبت ومعنی‌داری وچود دارد.
عرب‌زاده، کدیور و کاووسیان (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان “رابطه یادگیری خودگران و جهت‌گیری هدف با سبک مدیریت کلاس"، دریافتند که یادگیری خودگردان با سبک مدیریت آزادانه، رابطه مثبت و معنادار و با سبک مدیریت آمرانه، رابطه منفی و معنادار دارد.
عالی و امین‌یزدی (۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان ” تأثیر ویژگی‌های معلم بر سبک مدیریت کلاس” دریافتند که: تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس مدرک تحصیلی معنادار است؛ یعنی معلمان دارای مدرک کارشناسی بیشتر به سبک تعاملی تمایل دارند در حالی که معلمان دارای مدرک دیپلم به سبک مداخله‌گر گرایش دارند. همچنین تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس رشته تحصیلی نیز معنادار است؛ به این معنا که معلمان تحصیل کرده در رشته‌های مرتبط با آموزش وپرورش، تمایل بیشتری به سبک تعاملی و معلمان تحصیل کرده در رشته‌های غیر مرتبط، گرایش به سبک مداخله‌گر دارند.
امین‌یزدی و عالی (۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان “تأثیر سبک‌های مدیریت کلاس بر رشد مهارت‌های فراشناختی دانش‌آموزان” نشان دادند دانش‌آموزان معلمین تعامل‌گرا در مقایسه با دانش‌آموزان معلمین مداخله‌گر از مهارت‌های فراشناختی بالاتری برخوردارند.
رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی (۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان “بررسی رابطه بین مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس و جو یادگیری در مدارس راهنمایی شهر اصفهان” دریافتند که مدیریت کلاس درس با جو یادگیری همبستگی مثبت و معناداری دارد.
صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی (۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان “تبیین جو یادگیری اثربخش بر اساس مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس در مدارس راهنمایی شهر ارومیه” دریافتند که، هر کدام از کارکردهای مدیریت کلاس به طور جداگانه با یکدیگر و با جو یادگیری همبستگی مثبت و معنی‌داری دارند.
شریفیان، نصر و عابدی (۱۳۸۶)، در پژوهشی با عنوان ” تعیین شاخص‌های مدیریت مؤثر کلاس در دانشگاه‌ها ومؤسسات آموزش عالی” نشان دادند که اعضای هیأت علمی به شاخص‌ها و نشانگرهای مدیریت کلاس توجه داشته‌اند. و بین عملکرد اعضای هیأت علمی در خصوص توجه به نشانگرها بر حسب دانشکده و مرتبه علمی تفاوت معناداری نداشته، اما عملکرد آنان بر حسب سابقه تدریس تفاوت معنی‌دار بوده است.

۲-۱۲-۲- پژوهش‌های خارجی

کورت (۲۰۱۴)، در پژوهشی با عنوان “تأثیر دوره‌های مدیریت کلاس درس بر ادراک خودکارآمدی دانشجو معلمان” نشان داد مدیریت کلاس درس تأثیر مثبت بر باورهای خودکارآمدی دانشجویان دارد.
هیک (۲۰۱۲)، در پژوهشی با عنوان “رابطه بین خودکارآمدی و مدیریت کلاس درس” نشان داد که رابطه معنی‌داری بین خودکارآمدی و مدیریت کلاس درس وجود دارد.
ژنگ، هانگ و چن (۲۰۱۲)، در پژوهشی با عنوان “تأثیر خود ارزشیابی بر پیشرفت دانش‌آموزان” به این نتایج دست یافتند که خود ارزیابی دانش‌آموزان تأثیر مثبتی بر توانایی یادگیری آن‌ ها داشته و باعث شده است که اعتماد به نفس آن‌ ها به طور قابل ملاحظه‌ایی افزایش یابد.
آدیمو (۲۰۱۲)، در پژهشی با عنوان “رابطه بین مهارت مدیریت کلاس و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان” دریافت که بین مهارت‌های مدیریت کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس فیزیک رابطه معنی‌داری وجود دارد.
عبدالله، شالینی، نوری‌نا و جاسمینا (۲۰۱۱)، در پژوهشی با عنوان “درک دانشجویان دندان‌پزشکی از ارزش مهارت خود ارزشیابی” نشان دادند که بسیاری از دانشجویان از اهمیت خود ارزشیابی در زندگی‌شان آگاه بودند. و نگرش مثبتی نسبت به خود ارزشیابی داشتند. و بیش از ۸۰ درصد دانشجویان خود ارزشیابی را در آموزش بالینی خود مؤثر می‌دانستند.
دجگیک و ستوجیلکویک (۲۰۱۱)، در پژوهشی با عنوان “سبک‌های مدیریت کلاس درس، جو کلاس درس و موفقیت مدرسه” دریافتند که معلمان و دانش‌آموزان از جو کلاس درس تعاملی بیشترین رضایت را دارند، دستاوردهای دانش‌آموزان زمانی که معلمان از سبک تعاملی استفاده می‌کردند در بالاترین سطح بود، و زمانی که معلم از سبک مداخله‌ای استفاده می‌کرد دستاورد دانش‌آموزان در پایین‌‌ترین سطح خود بود.
کایکی (۲۰۰۹)، در پژوهشی با عنوان “نقش مهارت‌های مدیریت کلاس درس بر کاهش رفتارهای نامطلوب و نظم و انضباط دانش‌آموزان"، نشان دادند که رابطه معنی‌داری بین مهارت‌های مدیریت کلاس درس و رفتار انضباطی دانش‌آموزان وجود دارد و مهارت‌های مدیریت کلاس درس تآثیر مثبتی در افزایش رفتارهای مطلوب دانش‌آموزان دارد.
اوریم، گوکی و انیسا (۲۰۰۹)، در پژوهشی با عنوان “رابطه بین اعتقادات معلمان و مهارت‌های مدیریت کلاس و تدریس واقعی اعتقادات” دریافتند که بین سبک مدیریت کلاس معلمان و تدریس واقعی اعتقادت رابطه معنی‌داری وجود دارد.
مور (۲۰۰۸)، در پژوهشی با عنوان “تجزیه و تحلیل روابط مدیریت کلاس، نمرات دانش‌آموزان و نگرش و اعتقادات معلمان” دریافت که مهارت‌های مدیریت کلاس درس بر پیشرفت نمرات دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد. و اعتقادت معلمان بر رشد و پرورش دانش‌آموزان تأثیر دارد.
کلبرلا (۲۰۰۶)، در پژوهشی با عنوان “تأثیر خود ارزشیابی بر یادگیری دانش‌آموزان” دریافت که خود ارزشیابی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا برای آزمون‌ها آماده‌تر باشند. و نشان داد که خود ارزشیابی بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر مثبت داشته است.

۲-۱۳- نتیجه‌گیری

تأملی بر مطالب بیان شد بیانگر این است که با وجود تغییرات فزاینده‌ای که در جوامع در حال رخ دادن است، توجه به آموزش و به تبع آن عملکرد تحصیلی دانشجویان یکی از عوامل مهمی است که جوامع به آن توجه خاصی دارند. یکی از این عواملی که می‌تواند بر عملکرد تحصیلی دانشجویان تأثیرگذار باشد مدیریت و نحوه اداره کلاس درس توسط معلمان است، که مدیریت کلاس درس نیز با توجه به شرایط مختلف می‌تواند سبک‌های مختلفی داشته باشد که مهمترین آن‌ ها سبک غیرمداخله‌ای، مداخله‌ای و مشارکتی است. که معلمان برای اداره کلاس درس و افزایش سطح یادگیری دانشجویان و به طبع بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان از آن‌ ها استفاده می کنند. پژوهش های مختلفی نیز در داخل و خارج ایران نیز بیانگر این بوده‌اند که مدیریت مطلوب کلاس درس بر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیرگذار بوده‌اند، که از ان جمله می‌توان به پژوهش‌های (آریان‌پوران و همکاران، ۱۳۹۲؛ عرب‌زاده و همکاران، ۱۳۹۰؛ رجایی‌پور و همکاران، ۱۳۸۷؛ امین‌یزدی وعالی، ۱۳۸۷؛ آدیمو، ۲۰۱۲؛ دجگیک و ستوجیلکویک، ۲۰۱۱) اشاره کرد.
همچنین بررسی مبانی نظری نشان داد که ارزشیابی آموخته‌های دانشجویان با روش‌های گوناگونی انجام می‌شود که یکی از آن‌ ها خود ارزشیابی است. در خود ارزشیابی دانشجویان به ارزشیابی خود می‌پردازد و سطح معلومات خود را ارزشیابی می‌کند و با توجه به اطلاعات به دست‌ آمده به تقویت نقاط مثبت و رفع نواقص موجود در کارهای خود می‌پردازد. این نکته در پژوهش‌های‌ (دلارام و همکاران، ۱۳۹۲؛ امین‌خندقی و همکاران، ۱۳۹۲؛ زارعی و همکاران، ۱۳۹۱؛ ژنگ، هانگ و چن، ۲۰۱۲) مورد تأیید و تأکید قرار گرفت.
فصل سوم:
روش تحقیق

مقدمه

روش تحقیق از مهمترین فصل یک پایان نامه است؛ چون محقق با توجه به موضوع خود و اهداف تحقیق مشخص مینماید که چه روش و شیوه‌ای اتخاذ کند تا او را هر چه دقیقتر، آسانتر و سریعتر در دستیابی به پاسخهای تحقیقی مورد نظر کمک کند (سرمد و همکاران، ۱۳۸۶). با توجه به موارد مطرح شده، در این فصل روش پژوهش، جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری، ابزار گردآوری داده ها، روایی و پایایی ابزار گردآوری داده‌ها، و روش تجزیه و تحلیل داده ها مورد بحث قرار می‌گیرد.

۳-۱) روش پژوهش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف، کاربردی است و از لحاظ روش، توصیفی از نوع همبستگی است.

۳-۲) جامعه آماری

جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده علوم انسانی می‌باشند که در سال ۹۳-۱۳۹۲ مشغول به تحصیل هستند. بر اساس آمار ارائه شده توسط اداره آموزش دانشگاه بوعلی سینا، تعداد دانشجویان ۲۱۸۹ نفر می‌باشد. در جدول ۳-۱، حجم جامعه آماری بر حسب رشته تحصیلی ارائه شده است.
جدول ۳-۱: ترکیب افراد جامعه آماری بر حسب رشته تحصیلی

جدول ۳-۴: آزمون آلفای کرونباخ برای پایایی کل پرسشنامه

تعداد نمونه
تعداد سؤال‌ها
مقدار آلفای کرونباخ

۳۰
۵۷
۸۹۲/۰

در پرسشنامه اخیر مقدار آلفا برابر ۸۹۲/۰ می‌باشد که از مقدار ۸/۰ بزرگ‌تر است پس پرسشنامه پایایی بالا دارد بنابراین می‌توانیم عملیات آماری بر روی این پرسشنامه را شروع نمائیم.
۳-۱۱- روش‌های تجزیه‌وتحلیل اطلاعات
روش دلفی در تحلیل و استفاده از داده‌ها برای پاسخگویی به سؤال تحقیق از هر دو روش کمی و کیفی استفاده می کند. استفاده از سؤالات باز در پرسشنامه‌ دلفی و تحلیل آن‌ ها در مراحل بعدی، قضاوت به روش گلوله برفی دررسیدن به اجماع و اشباع تئوریک صاحب‌نظران از شیوه‌های کیفی ضریب توافقی کندال مورداستفاده در تحلیل اطلاعات بوده است. علاوه بر این به‌منظور جمع‌بندی و توصیف نظرات اعضای پانل و تعیین پارامترهای مرکزی و پراکندگی داده‌ها از روش‌های آمار توصیفی استفاده‌شده است. سپس از نرم‌افزار SPSS به کمک آزمون فریدمن برای رتبه‌بندی پاسخ به سؤالات برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها استفاده‌شده است.
از میان شاخص‌های آمار توصیفی، شاخص‌های میانگین، میانه برای تعیین میزان اجماع خبرگان محاسبه می‌شود با بهره گرفتن از داده‌های حاضر از پرسشنامه دور سوم این دو شاخص را محاسبه کرد.
در پژوهش‌های مختلف از معیارهای متفاوتی برای تعیین میزان اجماع استفاده‌شده است و در اصل هنگامی درباره موضوعی اجماع حاصل می‌شود که درصد مشخصی از آرا در یک طیف تجویزی قرار گیرند.برای مثال دریکی از معیارها، هنگامی اجماع به دست می‌آید که ۸۰٪ آرا در مقیاس ۷ امتیازی لیکرت میان دوطبقه قرار گیرد. در معیاری دیگر پیشنهاد می‌شود که حداقل ۷۰٪ خبرگان در مقیاس ۴ امتیازی لیکرت به عوامل امتیاز ۳ و بیشتر داده باشند و مقدار میانه ۳٫۲۵ یا بیشتر باشد؛ و البته گروهی محاسبه اجماع را به‌صورت درصد مناسب نمی‌دانند و گزینه قابل‌اعتمادتر را سنجش پایداری پاسخ‌های خبرگان در دورهای متوالی در نظر می‌گیرند. در این پژوهش از معیار دوم استفاده‌شده است. (احمدی،۱۳۹۲: ۶۴)
فصل چهارم:
تجزیه‌وتحلیل داده‌ها
۴-۱- مقدمه
همان‌گونه که در فصل سوم توضیح داده شد. با بهره گرفتن از مصاحبه و پرسشنامه در سه دور متوالی داده‌های پژوهش جمع‌ آوری شد و داده‌های حاصل از پرسشنامه دور سوم با بهره گرفتن از نرم‌افزار SPSS تحلیل شد که در ادامه به ترتیب نتایج دورهای دلفی ذکر می‌شود.
در این فصل ابتدا جدول ابعاد، مؤلفه‌ها و شاخص‌های که خبرگان در مصاحبه بیان نموده‌اند و همچنین پرسشنامه‌های مراحل اول، دوم و سوم ارائه و تحلیل داده‌ها به‌تفصیل شرح داده شد. در ادامه به‌منظور بررسی سؤالات از آمار توصیفی میانگین، میانه و آزمون فریدمن برای رتبه‌بندی داده استفاده‌شده است که دراین‌بین سؤال کلی تحقیق و سؤالات ویژه از سوی خبرگان، مورد پرسش قرار گرفت؛ که در قالب جداول ارائه گردیده است.
۴-۲- فهرست ابعاد، مؤلفه‌ها و شاخص‌های اولیه
با توجه به مصاحبه‌های که با خبرگان صورت گرفت و با بهره گرفتن از تحقیق صورت گرفته در این زمینه و مؤلفه‌ها، ابعاد اصلی و شاخص‌های تشکیل‌دهنده هر مؤلفه شناسایی‌شده و بر اساس آن‌ ها فهرستی از شاخص‌های اولیه تنظیم گردید. این شاخص‌ها تشکیل‌دهنده دور اول دلفی بود همان‌گونه که قبلاً اشاره گردید. درمجموع چهار بعد (متغیر) اصلی شامل ۱- متغیر نقاط ضعف (شامل ۱۰ شاخص)، ۲- متغیر نقاط قوت (شامل ۳ شاخص)، ۳- متغیر تهدیدها (شامل ۸ شاخص) و ۴- متغیر فرصت‌ها (شامل ۱۱ شاخص) شناسایی شدند. در مدل اولیه طرح درمجموع ۴ بعد و ۳۲ شاخص شناسایی گردید که ۱۳ شاخص مربوط به متغیر عوامل درونی و ۱۹ شاخص مربوط به متغیر عوامل بیرونی می‌باشد. که فهرست این ابعاد و شاخص‌ها در جدول ۴-۱ نمایش داده‌شده است.
جدول ۴-۱: فهرست متغیرها، ابعاد مؤلفه‌ها و شاخص‌های اولیه

متغیر
ابعاد
شاخص

عوامل داخلی
نقاط ضعف
۱- عدم بهره‌گیری از ادبیات موضوعی مشترک و متناسب برون‌سپاری در شهرداری
۲- عدم وجود گردش مناسب اطلاعات و کار بین شهرداری، پیمانکاران و بهره‌برداران خدمتی
۳- عدم تضمین امنیت و سرمایه‌های شغلی، جذب‌شده در برون‌سپاری
۴- عدم وجود برنامه‌های حمایتی در ظرفیت‌سازی بخش خصوصی و توسعه متوازن امور برون‌سپاری
۵- عدم شفافیت در استفاده از منابع سازمانی در مشارکت با ظرفیت‌های بخش خصوصی
۶- نبود نظامنامه و دستورالعمل‌های نظارتی مناسب در اکثر فرآیندها
۷- عدم شفافیت در مرز خدمات بخش خصوصی و خدمات شهرداری
۸- عدم وجود پایگاه دانشی و بانک اطلاعات از مشخصات و عملکرد پیمانکاران برون‌سپاری

به زعم کانت، « زیبایی آن نیست که لذّتی بیافریند رها از بهره و سود، بی مفهوم و همگانی، که چون غایتی بی هدف باشد، زیبا شناسی مدرن همان ارزشی را داراست که فرمول نسبیت انیشتین دارای آن است» (زایس، ۱۳۶۳، ص۲۸).
به بیان علّامه، زیبایی نمودی است نگارین و شفّاف که بر روی کمال کشیده شده است و کمال عبارت است از قرار گرفتن یک موضوع در مجرای بایستگی ها و شایستگی های مربوط به خود و همان نظم عالی است که روح انسانی آن را در عالم هستی بخصوص در نمودهای زیبا در می‌یابد (جعفری، ۱۳۶۹ ، ص۱۸۳).
این کمال، هم شامل قطب عینی زیبایی می‌شود که عبارت است از هماهنگی واحد هایی که یک مجموعه‌ی زیبا را تشکیل داده اند و هم شامل قطب ذهنی تماشاگر می‌شود که عبارت است از داشتن کمالی به نام استعداد زیبا جویی و زیبا یابی. این تعریف از زیبایی با مفهوم کمال به طور ضمنی در ارتباط با ادراک درک کننده است و هر اندازه که احساس ناموزون و مغایر باشد به همان نسبت از کمال دورتر است (وایتعهد، ۱۳۷۱ ، ص۶۷۸).
وی در بحث زیبا شناسی، ابتدا آن را به دو نوع زیبایی محسوس و معقول تفکیک می‌کند و زیبایی معقول را مربوط به خود روح انسان می‌داند که ناشی از شکوفایی روح انسان بوده و بوسیله‌ی عدالت، احساس لزوم حق شناسی، احساس خالص و ناب تکلیف، عدالت گر این برخورداری از آزادی در مسیر خیر و کمال و احساس یگانگی با انسان‌ها حاصل می‌شود و در مقابل، زیبایی محسوس با دو قطب ذاتی و عینی، عبارت است از نمودی زیبا، آراسته و شفّاف، که باعث انبساط خاصّ روانی می‌گردد (جعفری، ۱۳۶۹، ص ۱۸۳).
قطب عینی زیبایی همان پدیده یا نمودی است آراسته و شفّاف که در جهان عینی بر روی کمال (نظم عالی هستی) کشیده شده است و قطب ذاتی آن استعداد یا بعد زیبا یابی انسان است که بوسیله‌ی آن، انسان زیبایی ها را دریافته و از آن‌ ها با نشاط و انبساط متأثّر می‌گردد (پیشین: ۱۱۹).
زیبایی در معنای والای خود در عالم هستی به طور جدّی مطرح است، چنان که ذوق و استعداد زیبا جویی و زیبا یابی یکی از اساسی ترین خواسته های فطری انسانی بوده و از آن مهم تر، غایت و هدف های نهایی جهان هستی است (وایتهد، ۱۳۷۱، ص ۷۰۴).
از این گذر که به زیبایی نظر شود بخش گسترده ای از دریافت های انسان را در بر می‌گیرد؛ چرا که در نظر علّامه، همه‌ی حقایق در ارتباط هستند که البتّه هم شامل زیبایی معقول و هم زیبایی محسوس می‌گردد. در معنای کلّی، زیبایی معقول و محسوس در کنار هم، زیبایی هایی مانند عدالت و حکمت و عفّت و شجاعت و دانستن را در بر می‌گیرد وتعالی می‌یابد و در این معنای کلّی است که در نظام جامع تعلیم و تربیت ضرورت تربیت زیبا شناختی را مطرح می‌کند، و گرنه صرف زیبایی محسوس علیرغم ارزشمندی احتیاج به آموزش ندارد و حیطه ی قدرت آن در آموزش محدود است.
این دیدگاه عمیق و گسترده در رابطه با زیبایی بر اساس یک انسان شناسی خاصّ الهی با هدفی ویژه مانند دستیابی به حیات معقول ارزشمند بوده و موضوعی آموزشی و تربیتی است، چرا که انسان شناسی محدود نمی‌تواند باعث شناخت فیلسوف از این توانایی و استعداد و گرایش انسان شود و درک این معنا در شناخت اصالت انسان نهفته است (جعفری ، ۱۳۷۰، ج۱، ص۱۲۱).
علاّمه معتقد است زیبایی نمودین نگارین است که بر روی کمال کشیده شده و قرار گرفتن یک موضوع در مجرای بایستگی های خود کمال نام دارد، البته در غیر مواردی که موجود زیبا دو بعدی باشد مانند انسان که امکان دارد با داشتن صورت زیبا، زشت ترین درون را دارا بوده باشد. طبق این تعریف حتی زیبایی های محسوس نشانی از کمال دارند زیرا یک پدیده ی زیبا اجزایی دارد که حتماً دارای تناسب و قانونمندی هستند؛ مثل یک گل زیبا و اگر انسان به طور فطری گرایش به زیبایی نمی داشت آنان را درک نمی‌کرد و این دریافت درونی خود یک کمال ذاتی برای انسان می‌باشد، همچنین اگر پدیده ای زیبا نباشد انسان از آن لذّت نمی برد، حتّی اگر به ظاهر زیبا باشد، امّا در واقع زشت باشد وقتی آدمی‌پی به درونش می برد دیگر از آن لذّت نمی برد، این امر در زیبایی های معقول به خوبی آشکار است(گلی زواره ای، ۱۳۷۸، ص ۳۴۳).

علاّمه جعفری هر چیزی را تنها وابسته به امور عینی نمی‌داند و ساختمان وجودی انسان را که از آن زیبایی خوشش می‌آید به عنوان قطب دیگر مطرح می‌کند، به عقیده ی وی احساس لذّت ازامور زیبا بیانگر آن است که مغز و روان انسان در ادراک زیبایی ها نقش اساسی دارد و نیز در برخورد با امور زیبا به تفسیر و تحلیل آن‌ ها پرداخته و در این حال از امور درونی خود بهره می‌گیریم یعنی خواسته ها و ابعاد درونی را در تفسیر زیبایی ها دخالت می‌دهیم، به علاوه برخی زیبایی ها حسّی نمی‌باشند تا به طور عینی قابل درک باشند بلکه زیبایی معقول هم داریم که هیچ گاه نمی‌توانیم برای آن جنبه ی عینی و برون زایی قایل شویم (پیشین).
نکته ی قابل توجّه این‌که علاّمه‌ی جعفری نشان می‌دهد که انسان از راه شناخت زیبایی ها و هنر آفرینشش پی به اسرار خلقت برده و عبودیت و شخصیّت او تکامل خواهد یافت. وی در چهار محور اصلی، زیبا شناسی را مورد توجّه قرار داده است:
۱) ارزش، به معنی قیمت و سنگینی و اهمّیت و به اصطلاح «value» یا مطلوبیت «desirabilityu» که فی نفسه دارای حقیقت عینی نیست.
۲) لذّت، به معنی کسب شوق و کام جویی و رسیدن به اوج خوشی و خوشگذرانی «pleasure» یا خوشی درونی که هر انسان ساده دلی آن را خیر و کمال تلقّی می‌کند.
۳) تعصّب، و شگفتی یا حیرت که معادل های آن در زبان انگلیسی عبارتند از: «,wonderin wonder,a mas astonishment, surprise » توقّف ذهنی در روی شئ یا مخلوقات و اشتغال و حیرت فکر و اندیشه برای پیدا کردن پاسخ.
۴) عالی، یعنی بالاترین و دلنشین ترین موجود ممکن که معادل انگلیسی آن superiority , highest superior , که بالاتر از آن در طبیعت وجود ندارد.
علاّمه اوصاف زیبایی را بدین شکل تفهیم کرده است( مداح، ۱۳۷۹، ۴۱۹).
علاّمه‌ی جعفری هنر را به عنوان بستر اجتماعی تعلیم و تربیت و زمینه ساز آموزش با نقش و کارکرد ابزاری و هم به عنوان هدف در این دیدگاه مطرح می‌کند. هنر از دیدگاه علاّمه، عامل تعالی انسانیّت بوده و این گونه تعریف می‌شود؛ هنر نمودها و جلوه‌های بسیار شگفت انگیز و سازنده‌ی حیات بشری است که حاصل از حسّ زیبا شناختی در انسان و یک نوع تجسّم از واقعیّت است و به نوعی محصول فکری بشر و برای تنظیم و بهره برداری از حیات جامعه قلمداد می‌شود (جعفری، ۱۳۶۹، ص ۲۱).
در این بحث، برای تبیین هنر، از چهار دیدگاه و نگرش مختلف (علمی، نظری، فلسفی و مذهبی) استفاده می کند و با نقد و بررسی آن‌ ها، ایده «هنر برای انسان در حیات معقول» را مطرح می‌کند، یعنی «هنر» چه با نظر به نبوغ خود هنرمند و چه با نظر به جامعه ای که از اثر هنری برخوردار می‌شود، ارزشمند است، مشروط به این‌که با هدف هموار کردن زمینه‌ی «حیات معقول» بوجود آمده باشد.
وی معتقد است تجلّی زیبایی در یک ارزش هنری نمود می‌یابد و ارزش یک اثر هنری در دیدگاه علاّمه به نیرویی بستگی دارد که محتوای عاطفی را شکل داده و آن را در دسترس قرار می‌دهد؛ چرا که پیش از هر چیز صرفاً می‌خواهد آن چه از محتوای عاطفی جهان، استنباط کرده، شکل و تجسّم ببخشد و راز گشایی نماید. در این بیان، هنر یک تقلید نیست، بلکه کشف واقعیّت و کسب معرفت و حرکت به سوی تکامل و حیات معقول است و نوعی معرفت و دستیابی به آن با تربیت زیبا شناختی امکان پذیر است و نکته ی مهم اینکه هدف آن وارد نمودن حقیقتی سودمند به جریان زندگی مردم بوده است (نوروزی و متقی، ۱۳۸۸، ص ۱۱۸).
آن چه در بحث زیبا شناسی مورد نظر علاّمه است، شامل تمام جنبه های تعلیم و تربیت و در همه‌ی حوزه های یادگیری می‌باشد و در واقع وی کاملاً تربیت زیبا شناختی را از تربیت هنری که شامل آموزش می‌داند. آن چه علاّمه در تربیت زیبا شناختی دنبال می‌کند، تربیت درک کنندگان خلّاق و خود جوش است و در این درک کردن، به حالات درونی و شناخت عمیق اشاره دارد و نه صرفاً آگاهی از آن یا درباره آن‌ ها. از اینرو، با قرار دادن افراد در معرض این تجربیات به شیوه ی خویشایند، تجربه‌ی پایدار و فرایند مداوم یادگیری و پیشروی در خط کمال و راه حیات معقول که علاّمه به دنبال آن بود، حاصل می‌شود. او در پی ارائه‌ یک نظام تعلیم و تربیتی است که در آن، مربّیان و معلّمان دانش آموزانی را از طریق زیبا شناسی به لذّت عقلانیّت رهنمود و برای تجربه‌ی حیات معقول اماده سازند و رسیدن به این تربیت زیبا شناختی مستلزم آن است که تجربیات زیبا شناختی در آموزش نقش محوری داشته باشند (پیشین: ۱۲۰).
علاّمه معتقد است که با آموزش زیبایی می‌توان به حقیقت رسید و زیبایی واقعی همان تقرّب به ذات اقدس تبارک و تعالی و اطاعت از دستورات الهی و تزکیه نفس و انتخاب راه حقّ و مبارزه و درهم شکنی باطل و اشاعه ی شجاعت و دلاوری و آزادی بیان و عقیده و بر افراشتن پرچم عدل و عدالت بر تارک جهان و ستیزه جویی با کفر و الحاد و مفاسد اجتماعی و شفّاف ساختن انگیزه های دینداری و پرستش خدایان و حاکم ساختن آوای طنین انداز حکومت عدل و انصاف و بیداری «وجدان» در قلب انسان‌های گمراه و مصیبت زده است.
۳-۶)جمع بندی
علاّمه‌ی جعفری به عنوان یک فیلسوف و یک متفکّر در جامعه مطرح است. فرق یک فیلسوف با دیگران در این است که پرسش های تازه ای را مطرح می‌کند و یا این‌که تلاش می‌کند به سوالاتی که در گذشته وجود داشته پاسخ های جدید بدهد و اگر هم یک فیلسوف یا متفکّر در برخی اززمینه‌ها، بعضی از پرسش های جدید را مطرح نکند، امّا این توفیق را داشته باشد که به پاسخ های جدید برسد، مقام او از نظر تفکّر مقام والایی است. علاّمه‌ی جعفری ازآن جا که دایره ی مطالعاتش بسیار وسیع بود، شخصیّت علمی و فکریش نیز دایره ی وسیعی را شامل می‌شد. وی مباحث متنوّعی در زمینه‌های گوناگون عنوان کرده اند و به بحث و گفتگو پرداخته‌اند و در هر قلمرو ی که وارد شده، کوشیده که از منظر جدیدی به آن نگاه کند. وی در باب فلسفه و هدف زندگی، حیات معقول نگاه جدیدی داشته و نظریات جدیدی را مطرح می‌کند. نکته ی حایز اهمیّت این است که اگر به تاریخ تفکّر غرب دقت کنیم می بینیم که از زمان افلاطون تا به امروز، خصوصاً چهار، پنج قرن اخیر و مشخّصاً از رنسانس به بعد، بویژه دو قرن اخیر، بسیار جدّی و به طور اساسی به فلسفه‌ سیاست پرداخته شده و آثار متنوّع و آراء و نظریات گوناگونی بوجود آمده، امّا با رجوع به تفکّر فلسفه‌ اسلامی در می یابیم که سوالات بسیاری هست که مورد توجّه واقع نشده، یا در زمینه‌های گوناگون دیگر، مانند فلسفه‌ هنر، فلسفه‌ علم، فلسفه‌ تاریخ، فلسفه‌ اخلاق و به طور کلّی به فلسفه های مضاف چندان توجّهی نشده است. لیکن در عصر حاضر علاّمه‌ی جعفری (همانند مطهری و طباطبایی) از شخصیّت برجسته ای برخوردار است که شاید به آن توجّهی نداشته‌اند. برای مثال در فلسفه‌ هنر و زیبایی اگر به آثار فلسفی و فکری زمان خود مراجعه کنیم یک اثر جامع که بتواند از آن یک نظر و یک تئوری بدست آورد، دیده نمی‌شود. در بحث فلسفه‌ تاریخ، مانند مباحث مربوط به فلسفه‌ حقوق که امروزه بسیار مورد توجّه و نیاز جامعه‌ی ماست، کند وکاوی صورت نگرفته است و نکته ی مهم این است، البته کسانی هستند که برخی از مسایل جدید را عنوان کرده اند امّا چون پشتوانه ی بسیار قوی و بسیار عمیق نداشته‌اند و با مبانی و اصول تفکّر چندان آشنا نبودند، گاهی به جای ازبین بردن یک معضل، معضلات فراوان دیگری را می آفریدند. در حالی که با دقّت در اندیشه های علاّمه‌ی جعفری با مباحث جدید در زمینه‌ی انسان شناسی، فلسفه، کلام جدید و فلسفه‌ تاریخ، عرفان و زیباشناسی و هنر آشنا می‌شویم.
فصل چهارم
بررسی دیدگاه‌های فقهی علاّمه‌ی جعفری
۴- بررسی دیدگاه‌های فقهی علاّمه‌ی جعفری
با وجود آن که علاّمه‌ی جعفری به طور وسیع و به شیوه‌ای دقیق و عمیق مسایل فلسفی و کلامی را مورد بحث و بررسی قرار داده و در این مقوله به مسایل و مطالب تازه ای دست یافته و متوجّه زوایای خاص گردیده که دیگران از آن غفلت داشته‌اند و در واقع می‌توان او را صاحب نظر در حکمت نظری دانست امّا از پژوهش در مباحث فقهی غافل نبوده است. علاّمه‌ی جعفری اجازه ی اجتهاد خویش را در سنین جوانی از مراجع بزرگ و صاحب نام حوزه و از جمله اجتهاد عالی را از محضر آیت الله خویی دریافت داشت و از همان ابتدا نیز در امر استفتاء، طرف مشورت بزرگانی چون حضرت آیت الله میلانی و دیگر اعاظم حوزه بوده اند امّا فروتنی و تواضع علمی‌آیشان سبب گردید که اکثر مردم ازتفحّص فقهی آن فقیه متفکّر بی‌اطّلاع باشند در حالی که جلسات فقهی بسیار تخصصی و سطح بالای وی از جلسه های فلسفی کمتر نبوده است و در سایه ی این نشست های علمی بسیاری از چهره های صاحب نام فقهی معاصر ازدیدگاه‌های علاّمه‌ی جعفری بهره برده اند. در واقع هر چند علاّمه غالباً به فلسفه و علوم انسانی پرداخته و آثاری را که از خود بر جای نهاده اکثراً در چنین زمینه‌هایی است ولی اهمیّت فقه هیچ وقت از نظرش دور نبوده است و پس از پایان تحصیلات در حوزه‌ی نجف و نیل به مقام اجتهاد احساس نمود که خلاء فکری جامعه در زمینه‌ی علوم انسانی است. با این همه در زمینه‌ی برخی مسایل فقهی تحقیقاتی عالی نموده و در مباحثی که مطرح کرده استقلال فکری خود را حفظ نموده است. با توجّه به این مطلب در این فصل سعی داریم به بررسی دیدگاه‌های فقهی علاّمه بپردازیم.
۴-۱)علاّمه‌ی جعفری استاد فقه
باید توجّه داشت علاّمه اگر چه در میان دانشجویان و حوزویان چهره ای فلسفی و احیاناً ادبی و عرفانی داشت، مع الوصف یک مجتهد جامع الشّرایط بود و از بیست و سه سالگی به فتوای خود عمل می‌کرد. نکته ی شایان ذکر این‌که استاد اجازه ی اجتهاد خود را در سنین بسیار پایین عمر از آیت الله خویی دریافت داشت. خفض و تواضع علمی و فقهی ایشان در حدی بود که اکثر مردم اساساً ازتفحّص فقهی ایشان بی‌اطّلاع بودند، در حالیکه شاگردان استاد شاهد و ناظر جلسات فقهی بسیار تخصّصی و سطح بالایی بوده اند که در خلال آن‌ ها بسیاری از چهره های جا افتاده و صاحب نام فقهی معاصر از دیدگاه‌های فقهی علاّمه بهره می‌جسته‌اند (رشاد، ۱۳۷۷ ، ص۴۳۶).
نصری می‌گوید: «گاه اتفاق افتاده است که ایشان مشغول بحث و تحقیق در یک مسئله ی فقهی بوده اند. دقّت در تحقیق، موجب شده تا گفته شود: ایشان عمرش را در فقه صرف کرده است» (نصری، ۱۳۸۹ ص۶۷).
فیضی می‌گوید: ارزش فقاهتی علاّمه موقعی بیشتر عیان می‌گردد که بدانیم زمانی که حقوق بشر بصورت دستاویزی سیاسی، توسط استکبار برای برخورد با مسلمین درآمده بود. ایشان کتاب ارزشمند «حقوق بشر از دیدگاه اسلام» را نگاشت و سخنرانی فوق العاده جذّابی در «مانیل پایتخت فیلیپین» ایراد کرد. بیانات علاّمه در آن محفل، آن چنان بر حاضران مؤثر واقع شد که هم در حین سخنرانی وهم پس از آن به شدّت نسبت به ایشان ابراز احساسات کردند و پس از پایان کنفرانس به سوی ایشان آمده و تک تک دست دادند» (فیضی تبریزی، ۱۳۸۰، ص ۲۹۸).
با این همه علاّمه در زمینه‌ی برخی مسایل فقهی نظیر«طهارت اهل کتاب»، «عدم انحصار مواد زکات نه گانه»، «قاعده‌ی لاضرر» و «حجّیت علم قاضی» و ده ها مساله‌ی دیگر آراء خاص خود را دارد.
علاّمه در رابطه با فقه و اصول، تقریرات دو دوره اصول آیت الله خویی گذرانده است که جزواتش در نجف دست به دست می‌گشته است. خود علاّمه می‌گوید: «امّا کارهایی که در فقه و اصول انجام داده ام، تقریرات دو دوره اصول را که خدمت آیت الله خویی بودم، نوشتم که جزواتش در نجف به دست دوستان می‌گشت. اکنون هم، بعضی از جزواتش پیش من نیست. از این میان، بحث «الامر بین الامرین» چاپ شد که اوّلین نگارش من به زبان عربی است. در فقه هم رساله‌ی «رضاع» را نوشتم و حواشی کم و بیش نیز بر بعضی از ابواب فقه دارم» ( جعفری، ۱۳۶۶، ص۲۰).
قلم فقهی علاّمه فوق العادّه روان و پر محتواست. مباحث جدید و تازه ای که او در اوایل جوانی در مسایلی چون «عدم انحصار مخرج زکات به مواد نه گانه» و «طهارت اهل کتاب» و امثال آن در کتاب «منابع فقه» مطرح نموده، نویدبخش تحوّلات و تحقیقات عمیق تری برای آینده بود، امّا بعدها استاد بنا به اشتغال جدّی به مسایل دیگر دنبال آن‌ ها را نگرفت و فقاهت در سطح عالی خود از فیض اندیشه های والایی محروم شد. نکته ی شایان ذکر، این‌که علاّمه در جستجوهای فقهی و یافته های جدید، با فقهای بزرگ نیز مذاکره می‌نمود و آن‌ ها را نیز در جریان نظریات خود قرار می‌داد. به عنوان مثال در تحقیق معروف و سنّت شکنانه ی «عدم انحصار مخرج زکات به مواد نه گانه» علاّمه با آیت الله میر سیّد علی بهبهانی به همفکری و تبادل نظر می‌پرداخت. علاّمه می‌گوید: « امروز مخصوصاً با دگرگونی در برخورداری از مواد و سلطه‌ی بسیار شگفت انگیز صنعت بر همه‌ی مواد زندگی غلبه ی شهرنشینی به روستا نشینی ها، ۹ مادّه مزبور نمی‌تواند نیاز مندی‌های معیشت مردم را مرتفع سازد. با نظر به این مشکل اساسی بود که در سالیان گذشته اینجانب بحث مشروحی را از دیدگاه فقاهی در جمعی از فضلا مطرح نمودم. نتیجه ای که از بحث مشروح مساله‌ی فوق گرفته شد، این است که انحصار مخرج زکات به ماده، حکم به اقتضای مصالح معیشتی آن زمان بوده است. یعنی آن ۹ مادّه با مقدارهای معیّن برای تأمین معاش نیازمندان کفایت می‌کرد. دلایلی که برای اثبات این مدّعا به نظر رسید، با مرحوم میر سیّد علی بهبهانی نیز در شهر اصفهان مورد تحقیق قرار دادیم و آن مغفور له تصدیق فرمودند» (جعفری ، ۱۳۷۷، ج۲۰، ص۱۰۰).
عفور خوئینی می‌نویسد: «یکی از خصوصیات استاد ما علاّمه‌ی جعفری میزان آشنایی بالای وی به «قواعد فقهی» است که در مواقع گوناگون در استنباط احکام از آن‌ ها بهره می‌جوید. به عبارت دیگر، علاوه بر تسلّط بالا بر قواعد فقهی، استفاده‌ی به جا و اصطلاحاً کاربردی کردن آن‌ ها در موضوعات مورد سئوال و موارد مستحدثه، از ویژگی ها و امتیازات این فقیه فرزانه است. احصاء بیش از یکصد و ده قاعده‌ی مبتنی بر بناء عقلا در مبحث «فلسفه‌ دین» حکایتی است از این واقعیّت» (فاضلی، ۱۳۷۸، ص۱۱۴).
با توجّه به اهمیّت فقه و دیدگاه‌های فقهی علاّمه‌ی جعفری، ابتدا به تعریف فقه و اهداف آن بپردازیم و سپس دیدگاه‌های فقهی استاد جعفری را مورد بررسی قرار دهیم.
۴-۲)تعریف فقه و اهداف آن
فقه در لغت به معنای فهم است و علم فقه، علمی است که در مورد احکام و تکالیف شرعی عملی مردم گفت وگو می‌کند. به عبارت دیگر، فقه عبارت است از: علم به احکام شرعی فرعی از روی دلیل‌های تفصیلی آن‌ ها. بنابراین، فقه مطلق دانستن احکام نیست، بلکه دانستن استدلالی احکام است؛ یعنی دانستن از روی ادلّه و وسایط در اثبات آن‌ ها، نه وسایط در ثبوت (خوئینی، ۱۳۹۰، ص ۱۶۲).
در تعریف مطهری :«فقه به معنی فنّ استنباط و استخراج و تطبیق اصول و کلّیات بر جزئیات است» (مطهری، ۱۳۷۹، ص۲۸).
از آن جا که هدف از قانونگذاری خداوند متّعال، سامان بخشیدن به زندگی مادّی و معنوی انسان‌ها می‌باشد، فقیه تلاش می‌کند مدلول و معنای واقعی خطابات را که کاشف و حاکی از احکام الهی هستند، به درستی دریابد و بتواند در مقام عمل، عینیت بخش دریافت و ارائه‌ احکامی‌گردد که آن احکام دایرمدار مصالح و مفاسد واقعی و نفس الامری هستند.
فقیه با بهره جستن از ملکه ی اجتهاد، به دنبال آن است که حکم فعل مکلّف را از ادلّه‌ی تفصیلی استنباط کند؛ تا پاسخگوی همه‌ی نیازمندی‌های تکلیفی انسان در زمینه‌های زندگی فردی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی در دنیا و زمینه ساز سعادت او در آخرت باشد(حکیمی، ۱۳۸۸، ص ۲۹۰).
تامین عدالت اجتماعی که فلسفه‌ بعثت انبیاء الهی و ارسال کتب آسمانی است و پیوند دادن آن با اصلاح، تربیت و تزکیّه فرد و اجتماع، هدف فقه است که فقیه عمر خویش را در پی تحقّق آن می‌گذارد. و در این راه مصلحت های اجتماعی و فردی همواره مدّنظر فقیهان بوده و به قول امام محمّد غزالی مصالح پنج گانه :
۱) مصلحت دین ۲) مصلحت نفس ۳) مصلحت عقل ۴) مصلحت ناموس ۵) مصلحت مال در سراسر فقه نمود و بروز داشته و همه‌ی احکام و مقرّرات فقه، ضامن حفظ و بقای این مصلحت هاست( فیض، ۱۳۸۹، ص ۱۸).
این نکته به روشنی قابل درک است که علم فقه پس از معرفت خدای تعالی شریف ترین و برترین علوم است؛ زیرا رابطه‌ی علم فقه نسبت به اعمال و رفتار مردم، از هر علم دیگری بیش‌تر و نیرومندتر است. چون به وسیله‌ی علم فقه است که اوامر و نواهی خدای تعالی شناخته و امتثال می‌شوند.
و نیز آن چه به وسیله‌ی فقه دانسته می‌شود یعنی احکام و قوانین الهی، پس از معرفت خداوند برترین معلومات است. و در عین حال این فقه است که امور زندگی مردم را سامان بخشیده و مایه‌ی کمال و پیشرفت نوع انسان می‌گردد. ( برای اهل تحقیق روشن است که فقهاء با تحمّل زحمات طاقت فرسای خویش در طول تاریخ توانستند این میراث گران بها را به سلامت به دست ما برسانند. امام خمینی(قده) در این باره می‌فرمایند:«اگر فقهای عزیز نبودند، معلوم نبود امروز چه علومی به عنوان علم قرآن و اسلام و اهل بیت به خورد توده ها داده بودند» (موسوی خمینی، ۱۳۶۸، ج ۲، ص ۸۹).
وهم ایشان در جای دیگر می‌فرماید: «هر کسی کم وبیش از فقه تنها که یکی از علوم اجتهاد است، با خبر باشد می‌داند که مثل یک دریای بی پایانی می ماند که احاطه به کلّیات آن پس از چهل سال زحمت شبانه روزی نمی‌توان پیدا کرد. شما یک کتاب کم حجم کوچک فقط می بینید به نام عروه الوثقی یا وسیله و دیگر نمی‌دانید این با چه زحمت های طاقت فرسا و خون دلها تهیه شده و در دسترس توده ها گذاشته شده، این نتیجه‌ی شصت، هفتاد سال عمر یک فقیه است (موسوی خمینی، ۱۳۷۰، ص۱۲۸).

نمره و ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی
آخرین اقدام آموزشی معلم تعیین نمره برای دانش آموز است. روش های مختلف نمره گذاری می توانند تأثیرات مختلفی بر پیشرفت و عملکرد یادگیرندگان داشته باشند. روش نمره گذاری معلم گاهی تأثیرات مثبت بر یادگیرندگان می گذارد و گاهی نیز این تدثیر منفی است. برای دانش آموزانی که معمولاً نمرات بالایی می گیرند، نقش تقویت کننده مثبت را ایفا م یکنند. علاوه بر پیامد مثبت، نمرات بالا می توانند پیامدهای منفی نیز داشته باشند(سیف، ۱۳۸۶).

الف: مبانی نظری پژوهش
محیط های یادگیری
معمولا با توجه به شیوه تدریس معلمان و جایگاه دانش آموزان در فرایند یادگیری می توان در مدارس و نظامهای آموزشی چند رویکرد را مشخص و از هم متمایز کرد:
۱-رویکرد رقابتی
شعار یک کلاس رقابتی این است که: اگر تو ببری من می بازم و اگر من ببرم تو می بازی. دانش آموزان در این کلاسها به دلایل مختلف با یکدیگر رقابت می کنند، نمره، تعیین و شناخته شدن در نظر معلم، کارهای افتخاری کلاس(مثل مبصر شدن) زنگ تفریح اضافه و هر نوع جایزه ای که به نظر معلم برای انگیختن دانش آموزان به کار مناسب باشد(الیس و والن، ترجمه رستگار و ملکان، ۱۳۷۹).
بدیهی است در کلاسهای رقابتی برای دانش آموزانی که معمولا یا غالب اوقات بازنده است بسیار سخت است.
۲- رویکرد انفرادی
در این محیط ها هر یک از دانش آموزان با بقیه تفاوت دارد و موفقیت و یا شکست آنان ارتباطی با دیگران ندارد در نتیجه دانش آموز خود مسئول یادگیری خود است. شعار کلاس انفرادی ممکن است چنین باشد: ما همه در این کار تنها هستیم، دانش آموزان از همکلاسی های خود توقع کمک و حمایت ندارند، معلم مرجع اصلی آنهاست و این نقص اصلی یادگیری انفرادی است زیرا یادگیری اساسا یک فعالیت اجتماعی است همانطور که پیاژه نشان داد: بیشتر آموخته های مهم، حاصل تعامل با دیگران است(رستگار و ملکان، ۱۳۷۹).
۳- رویکرد مشارکتی
در این محیط دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت و در قالب گروه ها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئوولیت می کنند. زمانیکه همکلاسشان نیاز به کمک داشته باشند به کمک آنها می شتابند و موفقیت دیگران، موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب می شود. شعار کلاس همیاری این است: یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می شویم در کلاس همیاری دانش آموزان به جای اینکه معلم را مرجع اصلی بدانند به همکلاسهای خود به عنوان مرجع مهم و با ارزش دانش نگاه می کنند(قلتاش، ۱۳۸۳).
ویژگی های یادگیری مشارکتی
سیف(۱۳۷۹) ویژگی های یادگیری مشارکتی را به شرح زیر معرفی می نماید:
۱-تشکیل گروه های کوچک نامتجانس
یادگیری مشارکتی معمولا از گروه های ۴ الی ۶ نفری تشکیل می شود که از جهات مختلف یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و… نامتجانس هستند.
۲- داشتن هدفهای روشن
یادگیری مشارکتی باید دارای هدفهای روشن و قابل دسترسی باشد و همه اعضای گروه بدانند که باید برای رسیدن به آنها بکوشند.
۳- وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر
جانسون و جانسون(۲۰۰۰) می گویند که وقتی موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می کنند.
۴- معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات
نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتا به صورت هدایت کننده باشد همچنین زمانیکه گروه نیاز به اطلاعاتی دارد که نمی توان به دست آورد معلم می تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد.
۵- مسئوولیت فردی
برای جلوگیری از وضعیتی که در آن بعضی اعضای گروه بیشترین مقدار کار گروه را انجام دهند و بعضی از زیر بار شانه خالی کنند، همه افراد گروه باید نقش هایی را در یادگیری بپذیرند.
۶-پاداش دادن به توفیق گروهی
پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسید همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت پاداش دریافت کنند به عنوان مثال وقتی در امتحان مربوط به کار گروهی همه ی اعضا موفق شوند تک تک آنان مستحق دریافت پاداش خواهند بود.
۷- ارزشیابی خود
پس از آنکه فعالیت های گروهی به پایان رسید و هدفهای پیش بینی شده تحقق یافتند گروه به تحلیل عملکرد خود می پردازند و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص می کند و به ارزیابی از فعالیتهای انجام شده اقدام می نمایند در صورت لزوم با کمک معلم صورت می پذیرد.
دیدگاه های عمده در یادگیری مشارکتی
قدرتی(۱۳۸۰) ) چهار دیدگاه علمی مهم را که عامل اثربخش روش یادگیری مشارکتی اند را به این شرح بیان می دارد:
الف) دیدگاه انگیزشی؛
ب) دیدگاه انسجام اجتماعی؛
ج) دیدگاه شناختی؛
د) دیدگاه رشدی.
دیدگاه انگیزشی
تاکید این دیدگاه نخست بر پاداش و ساختارهای هدف است که تحت تاثیر این پاداشها و ساختارهای هدفمند دانش آموزان به یادگیری می پردازند. ساختارهای مشارکتی موقعیتی را ایجاد می کنند که اعضای گروه از طریق آن موقعیت می توانند به هدفهای شخصی برسند(جانسون و جانسون، ۲۰۰۰).
نمره دادن رقابتی و روش پاداش در کلاسهای سنتی، هنجارهایی را بوجود می آورد که در تضاد با تلاشهای تحصیلی اند، این مساله انتقاد متخصصان انگیزش از این کلاسهای درس سنتی برانگیخته است زیرا وقتی موفقیت یک دانش آموز شانس موفقیت دیگران را کاهش می دهد، آنها احتمالا به این هنجارها معتقد می شوند که موفقیت سطح بالا مخصوص دانش آموزان خاصی است که دست پرورده معلم هستند.
اساس تجربی دیدگاه انگیزشی یادگیری مشارکتی
شواهدی از کاربرد علمی یادگیری مشارکتی در مدارس راهنمایی وجود دارد که این ادعای متخصصان انگیزش را تایید می کند که پاداشهای گروهی و ساختارهای هدفمند پیشرفت تحصیلی را در این روش افزایش می دهد. برای مثال در تکنیک گروه های دانش آموزی با سطوح پیشرفت مختلف، دانش آموزان با سطوح پیشرفت و توانایی های مختلف در گروه قرار می گیرند و با همدیگر برای یادگیری مباحث تدریس شده توسط معلم و یا مباحث جدید فعالیت می کنند و در امتحانات به صورت فردی شرکت می کنند در هر گروه بر اساس درجه ای که همه اعضای آن پیشرفت کرده اند پاداش دریافت می کنند و تنها گروهی می تواند پاداش دریافت کند که همه اعضای آن مطالب را یاد گرفته باشند.
دیدگاه انسجام اجتماعی روش یادگیری مشارکتی
بر طبق دیدگاه انسجام اجتماعی یادگیری مشارکتی در پیشرفت به میزان زیادی با انسجام گروه بستگی دارد. بر این اساس دانش آموزان به هم گروه های خویش در یادگیری مطالب کمک می کنند و هر کدام موفقیت دیگری را می خواهد این دیدگاه شبیه دیدگاه انگیزشی است که در آن بر تاکید توضیحات شناختی در اثربخشی روش یادگیری مشارکتی کمتر از توضیحات انگیزشی تاکید می شود. در تئوری انگیزشی راجع به یادگیری مشارکتی ادعا می شود که به دانش آموزان حداقل در بعضی از قسمتها به خاطر علاقه ای که به هم گروهی های خود دارند به آنها کمک می کنند تا مطالب را یاد بگیرند ولی در نظریه انسجام اجتماعی اعتقاد بر این است که دانش آموزان به خاطر مراقبت از گروه است که به یکدیگر در یادگیری کمک می کنند.
دیدگاه شناختی روش یادگیری مشارکتی
تحقیق در زمینه شناختی نشان داده است که اگر قرار است اطلاعات در حافظه به اطلاعاتی که قبلا در آنجا وجود داشته اند ربط داده شوند یادگیرنده باید به بازسازی شناختی مواد مورد یادگیری بپردازد. یکی از موثرترین شیوه های انجام عمل فوق توضیح دادن مطالب برای شخص دیگری می باشد. آموزش به وسیله همکلاسی ها(گروه های همتا، هم برای آموزش دهنده و برای فراگیر فواید زیادی دارد).
دیدگاه رشدی روش یادگیری مشارکتی
از این نظر فعالیت مشارکتی بین بچه ها باعث تحریک رشد می شود زیرا بچه های همسن احتمالا داخل نواحی رشد تقریبی یکدیگر عمل می کنند و مدل قرار گرفتن در رفتارهای مشارکتی نسبت به عملکرد به صورت انفرادی باعث پیشرفت آنها می شود قهرمانی(۱۳۸۷) ) دیدگاه های پیاژه ویگوتسکی و سالیوان را در مورد تشریک مساعی همسالان کامل می کند وی نقطه نظرات مشترک طرفداران آنها را در زمینه یادگیری مشارکتی در موارد زیر بیان می کند:
۱- از طریق بازخورد دو طرفه و بحث؛
۲- همکاری بین اعضای گروه؛
۳- تجزیه ارتباط با همسالان؛
۴- تعامل میان اعضای گروه.

رابطه تجربی مانینگ-استریکلر
این رابطه تجربی که به صورت زیر بیان شده است(رابطه‌ی ۳-۲)، به علت سادگی کاربرد و دقت نسبتا خوب آن در بسیاری از مراجع علمی کاربرد دارد به همین دلیل در محاسبات هیدرولیکی این پژوهش نیز از آن استفاده شده است.
Q=
در رابطه ۳-۲،R شعاع هیدرولیکی مقطع جریان بوده که از رابطه ۳-۳ محاسبه می‌شود و، S شیب کف کانال و n ضریب زبری می‌باشد. همچنین در رابطه‌ی ۳-۳، مقدار A نشان دهنده‌‌ی سطح مقطع جریان بر حسب متر مربع، U محیط‌‌‌تر شده بر حسب متر و R شعاع هیدرولیکی نیز بر حسب متر است‌‌‌‌.

شبیه ‌سازی شبکه‌های متعارف جمع‌ آوری فاضلاب و قطر کوچک
همانطور که در فصل دوم اشاره شد، پژوهش‌ها و فعالیت‌های انجام شده در زمینه فرآیندهای شبکه جمع‌ آوری متعارف و همچنین شبکه‌های تحت فشار بسیار زیاد می‌باشد. اما در خصوص شبکه‌های قطر کوچک پژوهشی انجام نشده‌ است. در این تحقیق سعی بر این بود که واکنش‌های فیزیکی، شیمیایی و بیولوژیکی در شبکه‌های قطر کوچک ثقلی که به اختصار تحت عنوان شبکه‌های SDGS^[12] شناخته می‌شوند، مورد بررسی قرار گیرد. همچنین علاوه بر این شبکه‌ها، تغییرات کیفی فاضلاب در شبکه‌های متعارف نیز مورد مطالعه قرار گرفت. شبکه‌های قطر کوچک نسبت به سایر شبکه‌های نوین پرکاربردتر بوده و در بسیاری از موارد که امکان استفاده از شبکه‌های متعارف وجود نداشته باشد این نوع از شبکه‌ها گزینه مناسبی جهت جمع‌ آوری و انتقال فاضلاب می‌باشند. بنابراین در ساخت مدل آزمایشگاهی، هدف اصلی طراحی مدلی بود که قادر به شبیه‌سازی این دو نوع از شبکه‌ها باشد.

چگونگی افزایش MLSS درپایلوت
در شبکه‌های جمع‌ آوری نسبت غلظت میکروارگانیسم به غلظت سوبسترا پایین است، بنابراین ممکن است نرخ حذف سوبسترا زیاد نباشد. برای بهبود ظرفیت خودپالایی شبکه‌ها، در ابتدا نیاز است نسبت غلظت میکروارگانیسم به سوبسترا متعادل شود، بنابراین جهت افزایش تبدیلات بیولوژیکی و حذف مواد آلی در شبکه‌ها، در ابتدا نیاز است که غلظت میکروبی داخل شبکه را بالا برد]۲۵[.
جهت افزایش غلظت میکروبی در شبکه‌ها هم از رشد معلق و هم از رشد الحاقی استفاده شده است. بایومس ممکن است به راحتی همراه با جریان فاضلاب از شبکه خارج شود و زمان ماند سلولی آن در این تاسیسات کوتاه است. بنابراین سعی شد جهت افزایش غلظت میکروبی از رشد الحاقی استفاده شود.
جداره داخلی فاضلاب‌روها، تاسیسات مناسبی برای الحاق میکرواگانیزم است و از این طریق می‌توان نسبت به افزایش MLSS اقدام کرد. در این پژوهش جهت بالا بردن غلظت میکروارگانیسم‌ها و در نهایت بهبود میزان F/M، از رشد الحاقی میکروارگانیسم به جدار داخلی لوله‌ها استفاده شده است. اما از آنجا که جنس لوله‌های مورد استفاده در شبکه‌های قطر کوچک‌‌‌‌، از PVC می‌باشد، سطح این لوله‌ها صاف بوده و بایوفیلم تشکیل شده در جداره داخلی لوله‌ها ممکن است در اثر تنش برشی ناشی از جریان فاضلاب ریزش کند. در صورت افزایش زبری سطح داخل لوله‌ها، امکان تشکیل بایوفیلم مناسب وجود دارد.
باکتری‌های هوازی در نزدیکی فاز سیال که اکسیژن محلول موجود است رشد می‌کنند، همچنین‌‌ یک لایه بی‌هوازی در داخل بایوفیلم، در نزدیکی سطح اتصال ایجاد می‌شود]۲۵[. در نتیجه، با ایجاد ‌‌یک لایه بایوفیلم در لوله‌های جمع‌ آوری فاضلاب امکان حذف BOD و نیتروژن وجود دارد.

ساخت پایلوت آزمایشگاهی
پس از انتخاب روش مورد نظر جهت بررسی فرآیندهای فیزیکی، شیمیایی و بیولوژیکی که در شبکه‌ها رخ می‌دهند، نسبت به طراحی مدل اقدام شد. چندین طرح جهت ساخت مد نظر بود، اما با توجه به محدودیت‌های آزمایشگاه و عدم دسترسی به فضای مناسب، امکان ساخت طرح ایده‌آل را وجود نداشت. در ابتدا تصمیم بر این بود که جهت نزدیک‌تر شدن به واقعیت، طول مدل حداقل بالای ۲۰ متر باشد تا بتوان تغییرات حاصل از واکنش‌های مذکور را به صراحت دید. در آزمایشگاه با توجه به محدود بودن فضا، امکان ساخت مدلی با طول دلخواه میسر نبود. بنابراین مجبور به طراحی مدل با طول کمتر و همچنین جانمایی آن به صورت فشرده بودیم. جهت رسیدن به این منظور، مدل به صورت زیگزاگ طراحی شد، به این صورت که لوله‌ها با طول‌‌ یک متر از طریق دو خم ۴۵ درجه به‌‌یکدیگر متصل می‌شدند و هر بار مسیر انتقال جریان با۱۸۰ درجه تغییر مواجه می‌شد.
جریان در لوله‌ها به صورت ثقلی طراحی شد و برای این منظور از‌‌ یک سطح شیبدار که لوله‌ها روی آن قرار داشتند استفاده شد. شیب سطح مورد نظر از طریق تغییر ارتفاع پایه‌ها قابل تنظیم بود و از این طریق امکان برقراری شرایط مختلف هیدرولیکی جهت رسیدن به حداقل شیب در شبکه‌های متعارف و SDGS مهیا شد. همانطور که در بخش مربوط به طراحی پایلوت‌های آزمایشگاهی ذکر شد، جهت ایجاد جریان در این مدل‌ها از پمپ‌های بازچرخانی استفاده می‌شود. در این پژوهش نیز جهت ایجاد جریان از‌‌یک پمپ لجن کش استفاده شد. شکل ۳-۱ نشان دهنده طرح نهایی شماتیک پایلوت می‌باشد.
شماتیک طرح نهایی پایلوت

انتخاب مصالح
پس از طراحی نهایی مدل مورد نظر، در ابتدا نسبت به انتخاب مصالح اقدام شد. در انتخاب مصالح سعی بر این بود مصالحی انتخاب شوند که عموما در شبکه‌های واقعی کاربرد داشته و همچنین در دسترس و کم هزینه باشند. مصالح مورد نیاز جهت ساخت پایلوت شامل لوله‌ها و خم‌ها، مخازن، شیرها، پمپ‌ها، دیفیوزر، توری‌ها و سطح شیبدار جهت ایجاد جریان ثقلی بود.

قطر و نوع لوله‌ها
از آنجاکه هدف از ساخت پایلوت علاوه بر بررسی شبکه‌های متعارف، بررسی فرآیندهای حذف در شبکه‌های قطر کوچک نیز بود، سعی شد قطری لوله‌ها به نحوی انتخاب شود که امکان شبیه‌سازی هر دو مورد فراهم شود. امکان انتخاب حداقل قطر مورد استفاده در شبکه‌های متعارف وجود نداشت زیرا در این صورت جهت برقراری جریان نیاز به پمپ با دبی بسیار بالا بود و این کار عملا امکان پذیر نبود. بنابراین قطر لوله‌های پایلوت ۱۰ سانتیمتر انتخاب شد که ‌‌یکی از قطرهای پرکاربرد در شبکه‌های جمع‌ آوری قطر کوچک نیز می‌باشد]۱۷[. از این قطر لوله در مراجع گذشته جهت بررسی شبکه‌های جمع‌ آوری استفاده شده است]۲۵[. از لوله‌های PVC^[13] جهت ساخت پایلوت استفاده شد که در هر دو نوع شبکه کاربرد دارند. این لوله‌ها دارای دیواره‌ای صاف بوده و مقاومت آن‌ ها در برابر خوردگی میکروبی و شیمیایی بسیار خوب است.
همچنین جهت مشاهده نحوه الحاق میکروارگانیسم‌ها به جدار داخلی از دو لوله شیشه‌ای به قطر ۱۰ سانتی متر استفاده شد. این لوله‌ها توسط ‌‌یک کارگاه شیشه‌گری واقع در شهر اصفهان در طول، ضخامت و قطر مورد نیاز ساخته شدند. لوله‌های شیشه‌ای در طول‌های ۵ و ۱۰ متری قرار داده شدند و کنترل عمق جریان فاضلاب نیز از طریق این لوله‌ها امکان پذیر بود. شکل ۳-۲ نشان‌دهنده‌ی لوله‌های مورد استفاده است.
لوله‌های مورد استفاده در پایلوت

پمپ‌ها
پمپ انتقال جریان می‌بایست قدرت کافی جهت انتقال جریان در دبی‌های بالا را داشته باشد. به دلیل وجود مواد معلق و فلاک‌های بایومس، جهت بازچرخانی جریان فاضلاب در پایلوت از ‌‌یک پمپ لجن‌کش استفاده شد. این الکتروپمپ‌ها جهت پمپاژ مایعات دارای ذرات جامد معلق و الیاف بلند، فاضلاب، آبهای آلوده و آبهای گل ‌آلود مناسب می باشد.
پمپ‌های لجن کش از لحاظ ساختاری همانند پمپ‌های توربین عمودی می‌باشد. اساسا ‌‌یک موتور الکتریکی، پمپ را به حرکت در می‌آورد و انرژی جنبشی سیال را افزایش می‌دهد. پمپ لجن‌‌کش شامل ‌‌یک پمپ گریز از مرکز به همراه شفت عمودی است که فشار سیال خروجی به چرخش پروانه‌ها وابسته است.
پس از بررسی انواع پمپ‌های موجود در بازار پمپی با مارک تجاری Stream با دبی ۱۰ متر مکعب بر ساعت و قطر لوله خروجی ۳ اینچ تهیه شد (شکل۳-۳). کنترل دبی جریان از طریق شیر تعبیه شده در مسیر جریان امکان پذیر بود. پمپ‌ها در اینگونه پایلوت‌های آزمایشگاهی، از جمله نقاط بحرانی در انتقال جریان می‌باشند، زیرا امکان ایجاد اغتشاش در این نقاط وجود دارد. به همین دلیل در نصب پمپ‌ها حداکثر دقت اعمال شد تا جریان اغتشاشی ایجاد شده در پایلوت به حداقل برسد.
پمپ لجن کش مورد استفاده جهت بازچرخانی جریان
میزان غلظت اکسیژن در شبکه‌های جمع‌ آوری بسیار اهمیت دارد زیرا اکسیژن در فرآیندهای هوازی که درشبکه‌ها رخ می‌دهند نقش پذیرنده الکترون را داشته و بالا بودن غلظت آن می‌تواند مانع از فعالیت باکتری‌های بی‌هوازی و ایجاد مشکلاتی مانند تولید بو و خوردگی در شبکه‌ها شود. انتقال اکسیژن از وجه اشتراک گاز و سیال ‌‌یکی از مواردی است که در شبکه‌های جمع‌ آوری فاضلاب و نحوه عملکرد این تاسیسات بسیار اهمیت دارد]۲۶[. همانطور که قبلا اشاره شد، در این پژوهش سعی در راهبری پایلوت در فاز هوازی بود. بنابراین نیاز به‌‌ یک منبع انتقال اکسیژن در پایلوت بود که توانایی افزایش غلظت اکسیژن محلول فاضلاب را داشته باشد.
جهت تامین اکسیژن مورد نیاز از ‌‌یک پمپ هواده با قابلیت ۸۰ متر مکعب هوا در ساعت و حداکثر فشار ۱۶ کیلو پاسکال که در آزمایشگاه موجود بود استفاده شد شکل(۳-۴). در صورت فعالیت پیوسته پمپ هواده، غلظت اکسیژن فاضلاب بیش از ‌‌‌‌اندازه بالا می‌رفت که در این صورت شرایط شبیه‌سازی آزمایشگاهی با شرایط واقعی شبکه‌های جمع‌ آوری اختلاف داشت. به منظور کنترل غلظت اکسیژن، فعالیت پمپ هواده از طریق کلید زمانی که در مسیر جریان برق آن قرار داده شده بود قابل تنظیم بود. کلید زمانی مذکور قابلیت تنظیم زمان روشن و خاموش شدن پمپ را فراهم می‌کرد.
پمپ هواده مورد استفاده

دیفیوزر