نتیجه گیری و پیشنهادهای پژوهش
۵- ۱)مقدمه
بخش ­­­نتیجه ­گیری­ آخرین بخش از انجام یک پژوهش می­باشد که در آن محقق بر اساس اطلاعات آماری که به دست آمده است، می ­تواند نسبت به پژوهشی که انجام داده، اظهارنظر و نتیجه ­گیری کند. این نتیجه ­گیری آخرین تأثیر را هم از حیث سبک نگارش و هم از جهت محتوا باید به خواننده القاء نماید. نتیجه ­گیری، باوری مبتنی بر استدلال و بر مبنای شواهد حاصل از پژوهش است که محقق در اختیار خوانندگان پژوهش، علاقمندان به اجرای پژوهش های آتی مبتنی بر پژوهش کنونی و در نهایت استفاده­کنندگان کاربردی قرار می­دهد.
در فصل قبل، کلیات موضوع پژوهش، زیرساخت نظری، روش پژوهش و یافته­های حاصل از آن به تفصیل شرح داده شد. در این فصل هدف از پژوهش یک بار دیگر بیان شده، سپس نتایج حاصل از پژوهش به اختصار توضیح داده می­ شود. هدف از پژوهش حاضر تبیین ارتباط بین عدم تقارن اطلاعاتی و مدیریت سود در مراحل چرخه عمر شرکت می­باشد، به عبارتی دیگر، در این پژوهش به این سوال پاسخ داده می­ شود که ارتباط بین عدم تقارن اطلاعاتی و مدیریت سود در مراحل چرخه عمر شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران چگونه است؟
جهت یافتن پاسخی منطقی برای پرسش فوق اقدام به تدوین فرضیه ­های پژوهش در راستای اهداف علمی و کاربردی پژوهش گردید. در ادامه جهت آزمون فرضیه ­های پژوهش اقدام به اخذ نمونه آماری از جامعه مورد مطالعه، یعنی شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران در قلمرو زمانی ۵ ساله بر اساس صورتهای مالی سال های ۱۳۸۷ تا ۱۳۹۱ شرکتهای مورد مطالعه قرار گرفته است. بعد از اخذ نمونه آماری و جمع­آوری داده ­ها اقدام به محاسبه متغیرهای مورد آزمون از طریق نرم­افزار EXCEL و نهایتاً تجزیه و تحلیل داده ­ها و آزمون فرضیه ­ها از طریق آزمون‌های همبستگی اسپیرمن و رگرسیون چندمتغیره از طریق نرم­افزارSPSS وEVIEWS نمودیم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در این فصل، اقدام به تجزیه و تحلیل و تفسیر نتایج حاصل از آزمون فرضیه ­های پژوهش می­نماییم.
۵– ۲) تفسیر نتایج حاصل از آزمون فرضیه‌های پژوهش
با توجه به نتایج حاصله از تحلیل فرضیه‌های پژوهش، می‌توان این گونه بیان نمود که بین عدم تقارن اطلاعاتی و مدیریت سود در مراحل چرخه عمر شرکت ارتباط وجود ندارد. عدم تقارن اطلاعات میان مدیریت و افراد برون سازمانی نظیر سرمایه گذاران یکی از مسائل بارز در حوزه‌های مختلف از جمله بازار سرمایه است. نبود تقارن اطلاعاتی به بیان ساده، حاکی از آن است که همگان به طور یکسان به اطلاعات دسترسی ندارند و مدیریت بنا به موقعیت خود دارای اطلاعات بیشتری نسبت به دیگران است. عدم تقارن اطلاعات عامل اصلی در هدایت مدیران به سمت مدیریت سود است. با توجه به مبانی نظری پژوهش، شرکتهایی که از عدم تقارن اطلاعاتی برخوردارند، اقلام تعهدی اختیاری(به عنوان نماینده مدیریت سود) در آنها بیشتر احساس می‌گردد. بنابراین عدم تقارن اطلاعاتی می‌تواند نقشی در اقلام تعهدی اختیاری شرکت ایفا نماید و همین طور انتظار می‌رفت که عدم تقارن اطلاعاتی می‌تواند به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار بر اقلام تعهدی اختیاری شرکتهای مورد بررسی در این پژوهش باشد. اما مطالب مذکور با نتایج پژوهش تناقض دارد؛ چرا که با توجه به نتایج پژوهش، در بازار بورس اوراق بهادار ایران، اقلام تعهدی اختیاری شرکت تحت تأثیر عدم تقارن اطلاعاتی قرار نمی‌گیرد. بنابراین عدم تقارن اطلاعاتی در بازار بورس ایران نمی‌تواند نقش پررنگی در تبیین و توصیف اقلام تعهدی اختیاری شرکت ایفا نماید و در نتیجه نمی‌تواند اهمیت و تأثیرگذاری خودشان را بر اقلام تعهدی اختیاری نشان دهند. دلیل این امر نشان دهنده عدم عکس العمل بازار و سرمایه گذاران نسبت به عدم تقارن اطلاعاتی می‌باشد و این موضوع نشان دهنده عدم شناخت کافی سرمایه گذاران و فعالین بازار سرمایه ایران از این مفهوم می‌باشد. دلیل دیگر این امر را می‌توان ناکارایی بازار سرمایه ایران دانست. نتایج پژوهش‌های خارجی متفاوت و مجزا از نتایج انجام شده در کشور ایران می‌باشد؛ دلیل این امر را می‌توان شرایط محیطی ایران دانست. لذا چنین به نظر می‌رسد که بازار سرمایه ایران از کارایی لازم برخوردار نمی‌باشد.
نتایج این پژوهش مغایر با یافته ریچاردسون(۲۰۰۰) [ارتباط مستقیم و معنادار بین عدم تقارن اطلاعاتی و مدیریت سود] می‌باشد.
۵-۳)بحث و نتیجه گیری
در این پژوهش به بررسی ارتباط بین عدم تقارن اطلاعاتی و مدیریت سود در مرحله چرخه عمر شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداخته شده است. جامعه آماری پژوهش شامل ۱۰۰ شرکت از بین شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران در بازه زمانی ۱۳۸۷ تا ۱۳۹۱ می‌باشد. آزمون تجزیه و تحلیل داده ­ها و فرضیه ­های پژوهش با بهره گرفتن از نرم­افزارSPSS وEVIEWS انجام شده است. با عنایت به مبانی نظری پژوهش، اهمیت عدم تقارن اطلاعاتی در مدیریت سود در مرحله چرخه عمر قابل تصور است؛ و می‌توان آن متغیر را به عنوان محرکی برای مدیریت سود در مرحله چرخه عمر دانست. اما نتایج پژوهش با چارچوب نظری پژوهش و همچنین با نتایج پژوهش خارجی سنخیت ندارد؛ که در این میان برای توجیه این امر، نمی‌توان شرایط بازار سرمایه ایران را نادیده گرفت. بنابراین می‌توان بیان کرد که عدم تقارن اطلاعاتی را نمی‌توان عامل موثر بر مدیریت سود در مرحله چرخه عمر در بازار سرمایه ایران دانست. بنابراین؛ نقش عدم تقارن اطلاعاتی در بازار بورس ایران اهمیت چندانی در ارزیابی مدیریت سود در مرحله چرخه عمر مناسب به نظر نمی‌رسد و به عبارتی، عدم تقارن اطلاعاتی در ارتباط با مدیریت سود در مرحله چرخه عمر در بورس اوراق بهادار ایران نقشی را ایفا نمی‌کند و به عنوان یک ساز و کار بی اثر تلقی می‌شود.
۵–۴ ) محدودیتهای پژوهش
در فرایند انجام یک تحقیق علمی، ممکن است مجموعه شرایط و مواردی وجود داشته باشند که خارج از کنترل محقق باشد. تحقیق حاضر نیز از این قاعده مستثنی نبوده و محدودیتهای حاکم بر این پژوهش به شرح زیر می‌باشند:
این پژوهش مانند سایر پژوهشهای توصیفی دارای محدودیت زمانی و مکانی است. زمان این پژوهش دوره۵ ساله ازسال۱۳۸۷ تا ۱۳۹۱ و مکان آن بورس اوراق بهادار تهران است. بنابراین باید در تعمیم نتایج آن به سایر زمان‌ها وسایرجوامع آماری دقت کرد.
از آنجایی که برای انتخاب نمونه از میان شرکتهای جامعه آماری، ویژگی هایی که به آنها اشاره شد مبنا قرار داده شده است؛ لذا تعمیم نتایج پژوهش به آن گروه از شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران که دارای ویژگی متفاوتی با نمونه موردنظر هستند، باید با احتیاط صورت گیرد.
تورم دو رقمی در سال های اخیر، بر ارقام صورت های مالی شرکتها تأثیرگذار بوده است و ممکن است وجود چنین تورمی، نتایج این پژوهش که با استفاده ازصورتهای مالی مبتنی بر بهای تمام شده تاریخی به دست آمده‌اند را خدشه دار نماید.
وجود شرایط روانی و بازارسازانی که در کشور ما(سایر کشورها) وجود داشته و بر قیمت سهام موثر هستند، که قطعا” بر روند عادی قیمت تأثیرگذار بوده است، امکان بررسی و مطالعه اثر این عوامل با محدودیتهایی همراه است که خود بر نتایج پژوهش تأثیرگذار می‌باشد.
با توجه به ماهیت متغیرها و نیز محدودیت تعداد شرکتهای واجد شرایط پژوهش، انتخاب نمونه به صورت حذفی و نه تصادفی انجام شده است و این موضوع می‌تواند از محدودیتهای پژوهش برای تعمیم نتایج باشد.
در صورتی که قلمرو زمانی پژوهش برای دوره طولانی تری در نظرگرفته می‌شد، ممکن بود نتایج قابلیت تعمیم بیشتری داشت، لیکن در صورتیکه سال های بیشتری جهت انتخاب نمونه در نظرگرفته می‌شد، تعداد شرکتهای عضو جامعه و نمونه آماری کاهش می‌یافت، که این امر موجب کاهش روایی پژوهش می‌گردید و امکان بررسی رابطه مذکور را با محدودیت مواجه می‌ساخت.
عدم کنترل برخی از عوامل موثر بر نتایج پژوهش، از جمله تأثیر متغیرهایی چون عوامل اقتصادی، شرایط سیاسی، عمر شرکتها، قوانین و مقررات و نوع صنعت و … خارج از دسترس محقق بوده، ممکن است بر بررسی روابط اثرگذار باشد.
۵–۵ ) پیشنهادهای پژوهش
با توجه به یافته‌های حاصل از پژوهش، پیشنهادهایی در دو بخش جداگانه به شرح زیر ارائه می‌گردد:
۵–۵ –۱) پیشنهادهای کاربردی پژوهش
۱٫ با توجه به یافته‌های پژوهش که حاکی از عدم توجه سرمایه گذاران و معامله گران بورس در تصمیم گیری‌های خود نسبت به عدم تقارن اطلاعاتی، می‌توان به سازمان بورس اوراق بهادار تهران پیشنهاد کرد تا با اجرای مکانیزم‌های کارآمد و آموزش‌های لازم، سرمایه گذاران و فعالین بازار سرمایه را با اهمیت مبحث عدم تقارن اطلاعاتی آشنا نمایند تا سرمایه گذاران در تصمیم گیری‌های خود به عدم تقارن اطلاعاتی توجه نمایند تا رفته رفته زمینه‌های کارایی بازار سرمایه فراهم آورده شود تا شاید از این طریق با شفاف سازی روند اطلاعات در بازار سرمایه و آگاه سازی سرمایه گذاران، بازاری کارا و اثربخش ایجاد نموده و فعالان اقتصادی در این بازار را برای چرخاندن هرچه بهتر چرخه‌های اقتصادی و هدایت صحیح سرمایه‌ها و ثروت‌های ملی به سوی تولید و اشتغال که منجر به رشد و توسعه اقتصادی خواهد شد، تشویق و حمایت نمایند.
۲٫ پیشنهاد می‌گردد که با گسترش مطالعات و ادبیات نظری عدم تقارن اطلاعاتی فعالان بازار بورس، اعضاء هیأت مدیره شرکتها، سهامداران، شرکتهای حسابرسی، پژوهشگران با مباحث عدم تقارن اطلاعاتی بیشتر آشنا شده تا بتوانند به نحو مناسبی به ایفای نقش در عدم تقارن اطلاعاتی و نتیجتاً تأثیر بر مدیریت سود شرکتها بپردازند.
۳٫ به سهامداران و سرمایه گذاران شرکتها پیشنهاد می‌گردد با الهام گرفتن از نتایج پژوهش‌های خارجی که بیانگر نقش بالقوه عدم تقارن اطلاعاتی در تبیین مدیریت سود شرکت است، نقش عدم تقارن اطلاعاتی را به عنوان یک متغیر اصلی در ارزیابی مدیریت سود شرکت مدنظر قرار دهند.
۴٫ نتایج پژوهش‌های خارجی نشان می‌دهد که مهمترین علت پدیده مدیریت سود، عدم تقارن اطلاعاتی است؛بنابراین، با عنایت به نتایج پژوهش‌های خارجی به بورس اوراق بهادار و سازمان حسابرسی پیشنهاد می‌شود که با الزامات قانونی و استانداردگذاری، شرکتها را به افشای کافی و ارائه اطلاعات کامل و شفاف برای تصمیم گیری سرمایه گذاران و ارزیابی آنها از عملکرد شرکت ملزم نمایند و تا حد امکان از اختیارات مدیران برای مدیریت کردن سودها بکاهند.
۵٫ هرچند که نتایج حاصل از فرضیه‌های پژوهش که منجر به کشف ارتباط بین عدم تقارن اطلاعاتی و مدیریت سود نشد و مغایر با چارچوب نظری پژوهش می‌باشد، با این حال به اعتباردهندگان، سرمایه گذاران، تحلیل گران و سایر ذینفعان پیشنهاد می‌گردد توجه بیشتری به عدم تقارن اطلاعاتی داشته باشند و آن را در مدل‌های تصمیم گیری خود لحاظ نمایند.
۵– ۵ –۲) پیشنهاد برای پژوهش‌های آتی
به منظور استفاده هرچه بیشتر از نتایج پژوهش و نیز کمک به روشن شدن ارتباط بین عدم تقارن اطلاعاتی و مدیریت سود در مرحله چرخه عمر شرکت در آتی، پیشنهاد می‌شود به موضوعات زیر توجه بیشتری شود:
۱٫ یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که سرمایه گذاران و فعالان بازار بورس در تصمیم گیری‌های خود به متغیر عدم تقارن اطلاعاتی در شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران بی توجه هستند. بنابراین به محققان پیشنهاد می‌گردد در پژوهش‌های آتی، به بررسی علل عدم توجه کافی به متغیر مذکور در شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداخته شود.
۲٫ با توجه به اینکه نتایج پژوهش مغایر با مبانی نظری و پیشینه پژوهش می‌باشد، بنابراین به محققان پیشنهاد می‌گردد در مطالعات آتی، تکرار این پژوهش در دوره‌های طولانی‌تر در جهت بهبود اعتبار یافته‌های پژوهش انجام شود.
۳٫ پیشنهاد می‌شود تأثیر عوامل کلان اقتصادی نظیر تورم، نرخ ارز و عوامل سیاسی مانند انتخابات یا خصوصی سازی شرکتها، برعدم تقارن اطلاعاتی و مدیریت سود شرکت مورد مطالعه قرارگیرد.
۴٫ مدیریت سود در حوزه حسابداری و مالی از دو جنبه مصنوعی(مبتنی بر اقلام تعهدی) و واقعی(مبتنی بر فعالیتهای واقعی) مطرح می‌شود؛ با توجه به اینکه در این پژوهش مدیریت سود از جنبه مصنوعی مورد بررسی قرار گرفته است، بنابراین پیشنهاد می‌گردد پژوهشی بر ارتباط بین عدم تقارن اطلاعاتی و مدیریت واقعی سود در مرحله چرخه عمر در بازار سرمایه ایران انجام شود.
۵٫ مطالعه میزان تمایل مدیران شرکتها به استفاده از مدیریت سود مبتنی بر فعالیتهای واقعی در مقایسه با مدیریت سود مبتنی بر اقلام تعهدی.
منابع
منابع فارسی :
۱٫ آقایی، محمدعلی و کوچکی، حسن، (۱۳۷۵- ۱۳۷۴)، «گمان هایی پیرامون نمایش سود»، بررسی‌های حسابداری و حسابرسی، سال چهارم، شماره‌ی ۱۴ و ۱۵، ص ۴۹ -۳۳٫
۲٫ ابراهیمی کردلر، علی و حسنی آذر، الهام، ۱۳۸۵، «بررسی‌های مدیریت سود در زمان عرضه عمومی اولیه سهام به عموم در شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران»، بررسی‌های حسابداری وحسابرسی، شماره۴۵، ص ۳ تا ۲۳٫
۳٫ احمد پور کاسگری، احمد و عجم، مریم (۱۳۸۹). « بررسی رابطه بین کیفیت اقلام تعهدی و عدم تقارن اطلاعاتی در بورس اوراق بهادار تهران »، فصلنامه بورس اوراق بهادار، شماره ۱۱، سال سوم، ص ص ۱۲۴ -۱۰۷٫
۴٫ احمدپور، احمد ، عدیلی، مجتبی و ابراهیمیان، سید جواد(۱۳۹۲) . «بررسی رابطه میان عدم تقارن اطلاعاتی و مدیریت واقعی سود در بورس اوراق بهادار تهران »، بررسی‌های حسابداری و حسابرسی، شماره ۱۸، ص ۱۲ – ۱٫
۵٫ احمدپور، احمد و رسائیان امیر(۱۳۸۵). «رابطه بین معیارهای ریسک و اختلاف قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام در بورس اوراق بهادار تهران»، بررسی‌های حسابداری و حسابرسی، شماره۴۲، ص۶۰- ۳۷٫
۶٫ استا، سهراب و قیطاسی، روح الله، ۱۳۹۰، « اثر چرخه عمر واحد تجاری بر اقلام تعهدی اختیاری»، مجله پژوهش‌های حسابداری مالی سال ۴، شماره پیاپی(۱۱)، ص ۸۹-۱۰۴ .
۷٫ ایزدی نیا، ناصر، ۱۳۷۶-۱۳۷۷ «تأثیر تدابیر افشای مالی بر قیمت سهام»، بررسی‌های حسابداری و حسابرسی، سال ششم، شماره ۲۲-۲۳، ص ۱۱۲ – ۱۲۱٫
۸٫٫ باقری، حسن و کردستانی، غلامرضا (۱۳۸۹).«بررسی رابطه بین عدم تقارن در جریان‌های نقدی و میزان محافظه کاری در گزارش گری مالی»، پایان نامه کارشناسی ارشد حسابداری، مرکز آآاااااااااآلتهاتیرتاهنلق
آموزش عالی رجاء.
۹٫ بولو، قاسم، پارسیان، حسین و نعمتی، رضا، ۱۳۹۱، «تأثیر جریان‌های نقدی آزاد بر سیاست‌های تقسیم سود طی عمر شرکت ها»، پژوهش‌های کاربردی در گزارشگری مالی، سال اول، شماره۱، ص ۵۱-۷۴٫
۱۰٫ بهار مقدم، مهدی، ۱۳۸۵ «محرکهای موثر بر مدیریت سود » رساله دکتری رشته حسابداری، دانشگاه علامه طباطبایی.
۱۱٫ بهار مقدم، مهدی و کوهی، علی، ۱۳۸۹، «بررسی نوع مدیریت سود در شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران»، مجله دانش حسابداری، سال اول، شماره۲، ص ۷۵- ۹۳ .
۱۲٫ خدامی پور، احمد و قدیری، محمد (۱۳۸۹). «بررسی رابطه میان اقلام تعهدی و عدم تقارن اطلاعاتی در بورس اوراق بهادار تهران »، مجله پیشرفت‌های حسابداری دانشگاه شیراز، دوره دوم، شماره دوم، ص ص ۲۹- ۱٫

(۲-۱۲)
که HC(i) بردار سرمایه انسانی در واحد پولی ملی متناظر را ارائه می کند و آن سرمایه انسانی تجربی متناظر با طرح مدنظر تحقیق را ارائه می کند( داگوم و اسلوت ^[۶۴] ۲۰۰۰).
ب ) روش گذشته نگر
از آن جا که داده های درآمدی برای یک دوره طولانی به ندرت قابل دسترس هستند، روش گذشته نگر هنوز هم بسیار رایج است. این روش سرمایه انسانی را به عنوان مجموع تمامی هزینه های انجام شده در طی شکل گیری سرمایه انسانی اندازه گیری می نماید. انگل^[۶۵] (۱۸۸۳) نخستین کسی بود که این روش را به هنگام ارزیابی سرمایه انسانی از هزینه های پرورش یک کودک، به کار گرفت. دستاورد وی در تمامی بسط های انجام شده توسط شولتز^[۶۶] (۱۹۶۱) ومچلاپ^[۶۷] (۱۹۶۲) مورد پذیرش قرار گرفت. یک کاربرد بسیار رایج تر از دستاورد هزینه مدار توسط کندریک^[۶۸] (۱۹۷۶) صورت پذیرفته است، کسی که موجودی سرمایه انسانی را برای ایالات متحده در دوره زمانی ۱۹۶۹-۱۹۲۹ از طریق جمع زدن هزینه های ملموس (پرورش یک کودک تا سن ۱۴ سالگی) و هزینه های ناملموس (سلامتی، امنیت، تحصیلات، و هزینه های فرصت حضور دانش آموز در مدرسه) ارزیابی نمود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

چنانچه توسط جادسون^[۶۹] (۲۰۰۲) پیشنهاد شد، این دستاورد مشابه اندازه گیری موجودی سرمایه فیزیکی است. او روشی را برای محاسبه سرانه موجودی سرمایه انسانی ازطریق هزینه های جایگزینی اش ارائه می نماید:

(۲-۱۳)
که در آن d_ijt مخارج تحصیلات به ازای هرسطح تحصیلی j در کشور i و در سال t می باشد، a_ijt سهم نیروی کار در سال t با سطح معینی از تحصیلات، و h_it میانگین موجودی سرمایه انسانی به ازای هر کارگر را نشان می دهند. به دلیل فقدان داده، جادسون مخارج خصوصی تحصیلات و حقوق های سابق را به موجودی سرمایه انسانی خود اضافه نمی کند، اگر چه که در جهت گیری تئوریک، این موارد هم باید در نظر گرفته شود.نتیجه ممکن از روش جادسون بسیار به نتیجه به دست آمده از سال های میانگین تحصیلی شبیه است. ( ون لوون^[۷۰])
۲- ۳ - پیشینه تجربی تحقیق
موضوعات مربوط به سرمایه انسانی و اجزای آن مانند آموزش و تأثیر سرمایه انسانی روی رشد و توسعه اقتصادی هر ساله عناوین بسیاری از تحقیقات و پایان نامه های تحصیلی دانشجویان داخل کشور را تشکیل می دهد. هرچند که موضوع مورد بررسی این تحقیق تاکنون مورد مطالعه محققان کشور قرار نگرفته است، اما در زیر به بررسی اجمالی تعدادی از پایان نامه ها و کارهای تحقیقاتی که به مطالعه سرمایه انسانی پرداخته اند، اشاره می شود.
اولین کار پژوهشی جهت تجزیه وتحلیل اقتصادی آموزشی در ایران، در سال ۱۳۵۷ توسط رضوی و همکارانش صورت گرفت. در این گزارش که تحت عنوان” تجزیه و تحلیل هزینه فایده های آموزشی” می باشد، از روش تحلیل هزینه فایده به محاسبه بازدهی فردی و اجتماعی آموزش پرداخته شده است و در آن هزینه ها و فایده های سرمایه گذاری آموزشی در سطوح مختلف تحصیلی مورد بررسی قرار گرفته است. یکی از نتایج این تحقیق بدین قرار است که از نظر فرد آموزش گیرنده میزان تحصیل از مهمترین عوامل تعیین درآمد می باشد و سطح تحصیل بالاتر نه تنها موجب درآمد بیشتر در آغاز به کار می گردد، بلکه باعث می شود که درآمد سریعتر افزایش یابد.
در گزارش دیگری تحت عنوان” نقش آموزش همگانی در توسعه اقتصادی” به منظور بررسی نقش تعلیم و تربیت در توسعه اقتصادی، رابطه همبستگی بین شاخص های آموزش( درصد با سوادی، درصد ثبت نام در مدارس، درصد ترک تحصیل، درصد مردودین، بودجه اختصاص یافته به آموزش ابتدایی از کل بودجه آموزشی، درصد اختصاص یافته از GNP به آموزش) و یکی از شاخص های اقتصادی( تولید ناخالص سرانه) اندازه گیری شده است و برای روشن تر شدن موضوع ،مقایسه ای از وضعیت آموزشی همگانی در کشورهای در حال توسعه و توسعه یافته به عمل آمده است.( محمدی ۱۳۷۰)
در تحقیقی با عنوان “بررسی نقش آموزش در بهره وری نیروی کار در اقتصاد ایران” با بهره گیری از روش های اقتصاد سنجی در تحلیل نحوه ارتباط بین تغییرات نیروی کار به تفکیک برخورداری از سواد و عدم برخورداری از آن و همچنین به تفکیک سطوح مختلف تحصیلی از یک سو و تغییرات تولید از سوی دیگر به تحلیل مبحث فوق پرداخته شده است. نتایج بدست آمده دال بر تأثیر مثبت بکارگیری شاغلان با سواد در تمامی بخش های مورد مطالعه می باشد. در دو بخش صنعت و خدمات نیاز به نیروی کار با سواد در سطوح متوسط و عالی مشاهده می شود و در بخش کشاورزی به لحاظ نسبت بالای اشتغال بی سوادان، نیاز به تحصیلات ابتدایی تر احساس می شود.(انصاری ۱۳۷۱)
رحمان سعادت به بررسی جایگاه سرمایه انسانی در رشد و توسعه اقتصادی پرداخت. وی سه شاخص برای سرمایه انسانی برای آزمون های علی و رگرسیونی خود تحت عنوان ۱- تعداد فارغ التحصیلان مدارس۲- شاخص تعداد ثبت کنندگان دانشگاههای دولتی و آزاد ۳- تعداد دانش آموزان و دانشجویان را در نظر گرفت که نتایج حاصل حاکی از رابطه دو سویه میان سرمایه انسانی و رشد اقتصادی است .
تحقیقات دیگری نیز در زمینه برآورد نرخ بازده سرمایه گذاری آموزشی در بخ
ش آموزش متوسطه، آموزش عالی( گروه علوم پزشکی) و آموزش عالی دولتی و خصوصی صورت گرفته که در هرکدام به تخمین نرخ بازده خصوصی و اجتماعی در هر کدام از موارد فوق پرداخته شده است(داونی ۱۳۷۴)و (نصرت آبادی ۱۳۷۳)و(نوروزی ۱۳۷۲).
تحقیقاتی نیز در زمینه نقش آموزش در رشد بخش کشاورزی ایران صورت گرفته است که نشان می دهند آموزش در بخش کشاورزی رابطه مثبتی بر ارزش افزوده این بخش دارد( سعید محمدزاده ۱۳۷۴)و(غفر پور ۱۳۷۸).
محاسبه ارزش پولی سرمایه انسانی تنها در یک پایان نامه کارشناسی ارشد و یک رساله دکتری در دانشگاه تربیت مدرس در سال های گذشته انجام گرفته است که هر دو کار به راهنمایی دکتر کاظم یاوری بوده است.
در گزارش پایان نامه کارشناسی ارشد تحت عنوان ” تخمین سطح و توزیع سرمایه انسانی خانوارها (مطالعه موردی: استان آذربایجان شرقی)” که توسط علی همت جو در سال ۱۳۸۱ انجام پذیرفته است ،هدف اصلی برآورد سطح سرمایه انسانی خانوارها در استان مذکور می باشد که از روش داگوم برای این محاسبه استفاده شده است. با فرض ثابت بودن بهره وری سرمایه انسانی، متوسط سرمایه انسانی سرپرست خانوارهای آن استان یک بار با نرخ تنزیل ۱۳ درصد و یک بار با نرخ تنزیل ۱۵ درصد محاسبه گردیده که نتایج حاکی از آنست که متوسط سرمایه انسانی در بین افراد ۳۷ و ۳۸ ساله بیشترین مقدار را دارد ( متغیرهایی نظیر درآمد سرپرست خانوار، سطح سواد سرپرست خانوار و همسر او، جنس سرپرست خانوار، سن، تعداد افراد خانوار و … متغیرهای متناسب با سرمایه انسانی سرپرست خانوار در این تحقیق می باشند).
در رساله دکتری تحت عنوان «تجزیه و تحلیل وضعیت و روند سرمایه های فیزیکی، انسانی و اجتماعی در اقتصاد ایران»که توسط رحمان سعادت در سال ۱۳۸۴ انجام پذیرفته است که با بهره گرفتن از روش داگوم به برآورد سرمایه انسانی خانوارها در ایران پرداخته می شود. این برآورد در همان دو نرخ تنزیل ۱۳ و ۱۵ درصد انجام گرفته و نتایج حاکی از این است که بالاترین سطح سرمایه انسانی متعلق به افراد ۳۷ تا ۴۱ ساله و به ترتیب در استان های تهران، اصفهان، فارس و یزد می باشد.
فصل سوم :
برآورد سرمایه انسانی در استان های ایران
۳-۱- مقدمه
در این فصل به برآورد سرمایه انسانی از روش “میانگین سال های تحصیل” ونیز"روش گذشته نگر"که توسط جادسون^[۷۱] ارائه شده است، می پردازیم. البته قابل ذکر است که در این روش تغییراتی داده شده است، بدین علت که روش ایشان برای محاسبه سرمایه انسانی در کشورهای مختلف و در مقایسه هم می باشد در صورتی که این تحقیق فقط برای برآورد سرمایه انسانی ایران بر حسب پول داخلی (ریال) انجام شده است.
در زیر چندتعریف را که با توجه به آنها داده ها جمع آوری شده است، بیان می شود:
تحصیل : منظور از تحصیل، اشتغال به تحصیل طبق برنامه های رسمی آموزشی ایران است بنا براین آموزش در دوره های آموزشی غیر رسمی ( مانند ، آموزش زبان در آموزشگاه های خصوصی با نزد معلم آموزش خصوصی ) تحصیل به حساب نیامده است .
آموزش رسمی، مجموعه آموزش هایی است که شخص در نظام آموزشی، اعم از دولتی و غیردولتی، کسب کرده و مدرک مورد قبول وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری یا دیگر موسسات دولتی را دریافت میکند.
آموزش عالی، یکی از سطوح نظام آموزشی است که شرط ورود به آن طی دوره پیش دانشگاهی یا پایان تحصیلات چهارساله متوسطه میباشد. فارغ التحصیلان این سطح از آموزش به اخذ مدرک کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد، دکترای حرفه ای، دکترای تخصصی و فوق تخصصی نایل می شوند.
آموزش فنی و حرفه ای ،آموزشی است که به منظور ایجاد مهارت و توانایی برای احراز شغل و یا افزایش مهارت در نظام رسمی آموزش یا نظام غیر رسمی به صورت خصوصی یا دولتی ارائه می شود و منجر به کسب مدرک تحصیلی رسمی یاگواهینامه مهارت میگردد.
۳-۲- روش میانگین سال های تحصیل:
جمعیت هدف این بررسی از لحاظ سال های تحصیل به دو گروه فارغ التحصیل و در حال تحصیل تقسیم شده اند.
الف ) جمعیت فارغ التحصیل:
جمعیت فارغ التحصیل شامل باسوادانی که در حال حاضرتحصیل نمی کنند و فارغ التحصیلان همه دوره ها می باشد.
تعداد سال های تحصیلی باسوادانی که در حال حاضر تحصیل نمی کنند، برحسب اینکه افراد گواهینامه پایان دوره را اخذ کرده اند یا دارای مدرکی کمتر از گواهینامه پایان دوره باشند ارزش گذاری می شود ولی بدین علت که این داده ها به طور مجزا برای سال ۱۳۸۵ در دست نبود، فرض می شود که تمامی افراد با سواد گواهینامه پایان دوره را اخذ نموده اند. بنابراین تعداد سال های تحصیل از جمع تراکمی سال های مورد نیاز هر یک از مقاطع تحصیلی که فرد پشت سر گذاشته، محاسبه شده است.
برای مثال تعداد سال های تحصیل برای با سوادان دوره راهنمایی عبارتست ازمجموع ۵ سال آموزش دوره ابتدایی و ۳ سال آموزش دوره راهنمایی.
جدول ۳-۱- تعداد سال های تحصیل با سوادانی که در حال حاضر تحصیل نمی کنند به تفکیک مقطع

رفتارهای صمیمیت پیام‌های حاوی نزدیک شدن و دوست داشتن را از طریق نشانه‌هایی مانند دسترس‌پذیری برای ارتباط، کاهش فاصله فیزیکی و روانی بین افراد، افزایش تحریک حسی و صمیمیت میان فردی انتقال می‌دهند. رفتارهای صمیمت جویی غیرکلامی رایج عبارت‌اند از تماس چشمی، لمس کردن و دست زدن، حالت‌های بدنی خودمانی و راحت، حرکات و اشارات رسا و پرمعنی و صدای پرطنین و گرم (اندرسون، ۱۹۸۵).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

گینات^[۷۵] (۲۰۱۴) به‌طورکلی ارتباطات انسانی را به دو مقوله کلامی و غیرکلامی تقسیم می‌کنند. بیشتر متخصصان تعلیم و تربیت، ارتباط را نوعی رابطه دوطرفه می‌دانند، هرچند که رابطه یک‌طرفه نیز ممکن است وجود داشته باشد. ارتباطات معلم و شاگرد هر دو ویژگی را دارد. هم‌کلامی و هم غیرکلامی است. هرگاه معلم مطرح کننده سؤال یا اظهارکننده پیام و مطلبی است باید درنهایت بداند و‌اکنش شاگردان نسبت به آنچه بوده است (بازخورد). عمده‌ترین مسئله و مهم‌ترین مهارت هنگام تدریس، برقراری ارتباط صحیح میان معلّم و شاگردان است. چنانچه این رابطه به‌خوبی برقرار شود، هدف‌های آموزشی باکیفیت و سهولت بیشتری تحقّق می‌یابند. برقراری ارتباط دارای اصول و فنون شناخته‌شده‌ای است که آشنایی با آن‌ها برای معلّمان ضرورت دارد. برخلاف روابط جامد مکانیکی، رابطه معلم با شاگردان در کلاس درس از نوع روابط پیچیده انسانی است و در برقراری ارتباط انسانی عوامل متعدد و گوناگونی مؤثرند. معلم نقش مهمی در سلامت فکری و روانی دانش آموزان دارد. به‌طوری‌که مطالعات نشان داده است دانش آموزان معلمان متعادل، از تعادل روانی و آرامش بیشتری برخوردارند.
گلاورو راجر^[۷۶] (۱۳۷۸) معلمان کارآمد دارای کلاس مطلوب، سازمان‌یافته و پربارند، برعکس‌، معلمان ناموفق برای فراهم کردن شرایطی که به رفتار هماهنگ پربار منتهی شود مشکل‌دارند شاید مهم‌ترین تفاوت آن‌ها، توانایی معلم کارآمد در احتراز از رفتارهای مشکل‌زا هست.
پژوهشگران در این حوزه اثرات مثبت صمیمیت معلمان در ایجاد انگیزه دانش‌آموزان، یادگیری عاطفی و شناختی را گزارش کرده‌اند، به‌طورکلی نتایج نشان داده است استفاده معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی در کلاس به‌طور قابل‌توجهی یادگیری، انگیزه امیدواری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار داده است تمام مطالعات موجود یک رابطه مثبت بین انتظار دانش آموزان از معلمان در مورداستفاده ازرفتارصمیمی وعدم استفاده ازسوءرفتاردرکلاس درس‌راتایید کرده‌اند همچنین دانش آموزان انتظار دارند معلمان صمیمی باشند و بدرفتاری و سوء رفتار نداشته باشند. (امی دن سون،۲۰۰۱)
نتایج کال بریسی وهمکارانش (۱۹۹۰)نشان داد که صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،۱۹۹۰؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، ۱۹۹۳ میجلی، فلدلافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتریلو ۱۹۸۶^[۷۷])
از نتایج مطالعه گورهام (۱۹۸۸) چنین گزارش‌شده است که هر دو رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلمان به‌طور قابل‌توجهی یادگیری دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار داده است. اطلاعات دیگر نیز نشان داد که رفتارهای غیرکلامی معلم مانند لبخند زدن، وضعیت بدن آرام، حرکات، تماس چشمی و حرکت در اطراف کلاس درس به میزان قابل‌توجهی به یادگیری مرتبط است و رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی به انگیزش و تمایل دانش آموزان کمک می‌کند.
متأسفانه برخلاف رسالت خطیری که معلمان در راستای تحقق هدف مهم تعلیم تربیت بر عهده‌دارند رفتار و نحوه برخورد و روش تدریس و ارزشیابی بعضی از آن‌ها، در موقعیت‌های یادگیری سبب ایجاد واکنش‌های روانی منفی در دانش آموزان می‌شود (اسکینر وبلمونت^[۷۸]، ۱۹۹۳)
به زعم کِلی و گورهام (۱۹۸۸) معلمان می‌توانند یادگیری دانش‌آموزان را با ترکیب رفتارهای صمیمی و برجسته‌سازی مؤثر مفاهیم کلیدی به حداکثر برسانند. آن‌ها به این نتیجه رسیدند که اثر و تحریک صمیمیت معلم به دانش‌آموزان کمک می‌کند که توجه بیشتری داشته باشند و درنتیجه، بهره شناختی آنان افزایش می‌یابد.
شواهدی که از منابع گوناگون به‌دست‌آمده است نقش معلمان را تغییر داده است تقریباً هر کاری که معلم انجام می‌دهد اثر انگیزشی بالقوه‌ای روی دانش آموزان دارد (استیک^[۷۹]، ۱۹۹۶)
اندرسن، نورتون ونوسباوم (۱۹۸۱)چنین نتیجه گرفتند که رابطه معنی‌داری بین ادراک دانش آموزان از رفتارهای صمیمی و اثربخشی معلم بر درس مشاهده شد. مطالعه فرای مایر (۱۹۹۳) یک رابطه بین صمیمیت بالای معلم و انگیزه بالاتر برای مطالعه بادانش آموزان نشان داد.
نوشته‌های مربوط به دانش آموزان در معرض خطر نشان می‌دهند که غیبت، عدم توجه و ناراحتی معلم یک عامل عمده در ترک تحصیل دانش آموزان است. (بریک، لی همکاران، هالند،۱۹۹۳؛ کال بریسی وپو،۱۹۹۰؛ لی،۱۹۹۳؛ ناتریلو،۱۹۸۶).صمیمیت (گرمی)، ادب ابرازشده، در روابط میان افراد مدرسه بعد دوم جو مدرسه را منعکس می‌کنند( لی وهمکاران، ۱۹۹۳) .
آثار موجود درباره مدارس اثربخش نیز بر اهمیت رابطه دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید ورزیده‌اند (ژورکی، اسمیت^[۸۰]، ۱۹۸۳) علاوه بر این محققان خاطرنشان کرده‌اند که رابطه دوستانه در میان معلمان به آن‌ها در آسان کردن تدریس کمک می‌کند و با رضایتمندی بیشتر آنان ارتباط دارد.
مطالعات بریو نشان داد ،تعاملات معلم و دانش‌آموز معمولاً شامل تحسین دانش آموزان وانتقاد از آن‌هاست در مورد اثرات این متغیرها بر رفتار دانش آموزان تحقیقات زیادی انجام‌شده است. تحسین‌ مورد انتظار دانش آموزان است بازخورد مثبتی است که نشان‌دهنده تائید یا دربردارنده ستایش است. تحسین فراتر از یک برخورد ساده است که مناسب بودن یا صحیح بودن پاسخ را نشان می‌دهد چراکه احساس مثبت معلم را منتقل کرده و اطلاعاتی را در مورد ارزشمندی رفتارهای دانش‌آموز به او می‌دهد (بریو^[۸۱]، ۱۹۸۱).
وقتی معلم به دانش‌آموز می‌گوید درست است کارت را خیلی خوب انجام دادی، قسمت اول بازخوردی در مورد عملکرد دانش‌آموزاست درحالی‌که قسمت دوم تحسین است و این تحسین تقویت مثبتی است که احتمال تکرار آن رفتار را افزایش می‌دهد (اسکینر،۱۹۵۳)
به زعم کلر(۱۹۸۶)، بسیاری بر این باورند معلمان می‌توانند روی انگیزش دانش‌آموزان اثر بگذارند در تعیین نحوه تدریس و کار بادانش آموزان، معلمان می‌توانند تعاملات کلاسی را طوری تنظیم کنند که روی انگیزش اثرات مختلفی داشته باشد باوجود اثر انکارناپذیر معلمان خیلی وقت نیست که محققان راه‌های فراوانی که معلمان می‌توانند روی انگیزش شاگردان تأثیر بگذارد را شناسایی کردند، درگذشته نقش معلم در این زمینه بسیار محدود می‌پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان دادن پاداش‌هایی از قبیل نمره، تشویق، جایزه، عکس‌برگردان بود این دیدگاه از نظریه شرطی‌سازی عامل^[۸۲] اخذشده بود امکان انگیزش^[۸۳] را در محیط قرارمی داد هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان مستقل‌اند در فرایند یادگیری شرکت کنند، معلم مطالب درسی را تنظیم می‌کرد و دانش آموزان پاسخ می‌دادند و پاداش می‌گرفتند به‌این‌ترتیب برای یادگیری نیازی به تعامل زیادی با معلم نبود.
نتایج تحقیقات دیوید آسپی‌ و فلورا ربـیوک (۱۹۷۷) نشان داد بچه‌ها از کسانی که آن‌ها‌ را‌ دوست‌ ندارند، چیزی نمی‌آموزند، مسلم است که‌ چگونگی کیفیت رابطه معلم-شاگرد تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد. به‌عنوان شاگرد، وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به‌ آن‌ها عشق‌ می‌ورزیدیم، در خواندن درس‌هایشان‌ سعی و تلاش بیش‌تری می‌کردیم ما نه‌تنها بیشتر یاد می‌گرفتیم، بلکه‌ در کلاسی کـه معلمش را دوست داشتیم، بهتر فعالیت می‌کردیم. بچه‌ها برای‌ معلمانی که آن‌ها را دوست دارند، کمتر دردسر و مزاحمت ایجاد می‌کنند‌ و کمتر برخورد نادرست با آن‌ها دارند. بچه‌هایی‌ که مشکل انضباطی دارند، معمولاً یا در ارتباط با معلم فعلی خود نوعی رفتار خصومت‌آمیز دارند و یـا احـساس آن‌ها نوعی واکنش در برابر نحوه رفتار و گفتار معلمان قبلی است. دانشجویان تصور می‌کردند که بهترین معلمانشان بیشتر از بیانگری غیرکلامی، حرکات راحت و خودمانی، مکالمه و ارتباط برون‌کلاسی استفاده می‌کردند، درحالی‌که بدترین معلمان این‌گونه نبودند.
یافته‌های مربوط کوپولوس ^[۸۴] (۲۰۱۰)نشان داد در مورد بیانگری غیرکلامی بسیار مستحکم بود و بین بهترین و بدترین معلمان تا ۶۰% تفاوت ایجاد کرد، از این حیث که آن‌ها تا چه حد از بیانگری غیرکلامی استفاده می‌کردند. کوچک‌ترین اندازه اثر به حرکات خودمانی و راحت مرتبط می‌شد؛ بااین‌حال حتی، تفاوت بین بهترین و بدترین معلم ۲۶% از تغییرات میزان استفاده معلمین از حرکات خودمانی و راحت را در کلاس نشان می‌داد. مهم‌تر اینکه فقط بهترین معلمان به‌طور متوسط سطوح بالایی از ارتباط را از خود نشان داده بودند و تنها در یک بعد قوی نبودند. سطوح بسیار بالای این ارتباطات می‌تواند غیرمنطقی^[۸۵] باشد. ازاین‌رو، معلمان خوب از سطوح متوسط به بالایی از صمیمت جویی غیرکلامی و رفتار تعاملی حین ارتباط با دانشجویان در سایر فرهنگ‌ها استفاده می‌کنند.
۲-۴-۱ تفاوت‌های فرهنگی^[۸۶] در صمیمت جویی غیرکلامی
اگرچه صمیمت جویی غیرکلامی در فرهنگ‌های مختلف با یادگیری عاطفی رابطه‌ای مثبت داشته، اما لازم به ذکر است که بزرگی اثر این صمیمیت در هر فرهنگی متفاوت بوده و معمولاً در آمریکا بیشتر است (وایتت آل^[۸۷]، ۲۰۰۴).
روچ و بایرن (۲۰۰۱) در یک بررسی نشان دادند که معلمان آمریکایی صمیمیت بیشتری نسبت به معلمین آلمانی داشتند و ادراک از صمیمت جویی غیرکلامی اثر مثبت‌تری روی درک فراگیران آمریکایی از یادگیری در مقایسه با همتایان آلمانی دارد. ارتباط بین صمیمت جویی غیرکلامی و ادراک مثبت از معلمان می‌تواند به این دلیل در آمریکا قوی‌تر باشد که در ایالات‌متحده فاصله قدرت نسبتاً کم بوده و گرایش به تماس در حد متوسط است.
مطالعات اندرسن نشان داد ممکن است از معلمین در کشورهای دارای فاصله قدرت بالا انتظار رود سطوح کمتری از بیانگری غیرکلامی را بروز دهند تاشان خود را حفظ کنند. ازاین‌رو، اگرچه می‌توان انتظار داشت دانش آموزان مکزیکی تلقی کنند معلمانشان از صمیمت جویی غیرکلامی تقریباً زیادی استفاده می‌کنند زیرا آن‌ها در فرهنگی با تماس بالا زندگی می‌کنند، اما گرایش مکزیک به فاصله قدرت زیاد این مسئله را نفی کرده و دانش آموزان و معلمان بیشتر روی تکالیف تمرکز می‌کند تا روابط دوستانه، در مقابل، پژوهش‌های دیگری نشان می‌دهد که معلمان در کشورهایی که گرایش متوسطی به تماس داشته و فاصله قدرت کمی دارند (مانند آمریکا و استرالیا) احتمالاً بادانش آموزان یا فراگیران خود راحت‌تر و صمیمی‌تر‌ند (اندرسون،۲۰۰۸).
آمریکا و استرالیا نیز کشورهایی فردگرا هستند؛ بنابراین، بیانگری غیرکلامی را احتمالاً ارزشمند تلقی می‌کنند (ماتسو موتو^[۸۸]،۲۰۰۶).از سوی دیگر، یکی از ویژگی‌های فرهنگ‌های آسیایی گرایش به تماس کم (مک دانیل، اندرسون^[۸۹]،۱۹۹۸) و جمع‌گرایی (ماتسو موتو،۲۰۰۶) توسط معلمین بادانش آموزان هست.
تحقیقات زانگوهمکارانش نشان داد، به‌احتمال‌زیاد این‌گونه تلقی می‌شود که معلمان ژاپنی و تایوانی سطوح بالاتری از بیانگری غیرکلامی را به کار می‌برند. بااین‌حال همچنان این احتمال وجود دارد که آن‌ها از حرکات خودمانی و راحت نیز استفاده کنند. به یاد داشته باشید که ژاپن و تایوان فرهنگ‌هایی پر بافت‌اند. مردم متعلق به فرهنگ‌های پر بافت در مقابل مردم فرهنگ‌های کم بافت بیشتر تمایل دارند به رفتارهای جزئی استناد کنند؛ بنابراین، معلمین ژاپنی و تایوانی ممکن است ترجیح دهند رفتارهای صمیمیت‌ جویانه خود را از طریق نشانه‌های ظریف‌تر که بیشتر به حرکت و خودمانی بودن مرتبط‌اند تا نشانگان غیرکلامی مستقیم که به بیانگری مربوط هستند را نشان دهند. درواقع، برخی از قالب‌های رفتارهای صمیمیت‌جویانه غیرکلامی نظیر نزدیک هم ایستادن، یا استفاده از تماس چشمی بالا بیشتر در فرهنگ‌های غربی مناسب تلقی می‌شوند بنابراین، شواهد موجود نشان می‌دهند که معلمین آمریکایی و استرالیایی به‌احتمال‌زیاد، به تلقی دانشجویان خود، از بیانگری غیرکلامی بیشتر استفاده می‌کنند، درحالی‌که اساتید ژاپنی و تایوانی این‌گونه نیستند (زانگ، اوتزال، گائو، ویلکاس و تاکای^[۹۰]،۱۹۹۸)
۲-۴-۲ - جو مدرسه^[۹۱] و تاثیرآن بر ادراک دانش آموزان
جو مدرسه می‌تواند بر بازده معلم و دانش آموزموثر باشد. سازه جو مدرسه به روش‌های مختلف و با بهره گرفتن از تیپ‌شناسی و نظریه‌های مختلف تعریف‌شده است وجای تعجبی نیست که تحقیقات با بهره گرفتن از روش‌شناسی های‌مخـتلفی صـورت گرفتـه‌اند (انـدرسون‌۱۹۸۰، موس،۱۹۷۹)
(اندرسون، ۱۹۸۲) سه جنبه مزبور از جو مدرسه را این چنین بیان می کند:
الف: احساس تشریک‌مساعی و تعلق^[۹۲]
ب صمیمیت و ادب نزاکت در روابط شخصی
ج احساس ایمنی و امنیت
حس اشتراک اجتماعی سازه نسبتاً مبهمی است، ولی می‌تواند شامل احساسات افراد نسبت به گروه یا سازمانی شود که به آن تعلق دارند به‌گونه‌ای که آن‌ها به اهداف و ارزش‌ها متعهد می‌شوند که در رابطه‌شان قدری تقابل وجود دارد که بیانگر این است که سازمان نگران اعضای گروه است و به آنان اهمیت می‌دهد.
لی وهمکاران (۱۹۹۳) اهمیت وجود چشم‌انداز اشتراک اجتماعی در سازمان مدرسه را مورد تأکید قرار می‌دهند این دیدگاه بر کیفیت روابط اجتماعی افراد در سازمان مدرسه را مورد تأکید قرار می‌دهند آن‌ها خاطرنشان می‌کنند که پیامدهای مثبت^[۹۳] برای معلم و دانش‌آموز در مدارسی اتفاق می‌افتند که در آن مدارس ناظران و کارکنان آموزشی و دانش آموزان احترام متقابل نسبت به یکدیگر دارند و به همدیگر اهمیت می‌دهند.
دانکین و بیدل (۱۹۷۴) در مورد جو کلاس این چنین بیان می کنند.جو کلاس : به فضای کلاس درس، یعنی خصوصیات اجتماعی، روان‌شناختی و هیجانی آن اشاره می‌کند اهمیت جو کلاس برای انگیزش ازآنجا ناشی می‌شود که تدریس نوعی رهبری است که هدف آن تحت تأثیر قرار دادن رفتار کلاس است. جو کلاس معمولاً با واژه‌هایی همچون گرم و سرد، سهل‌انگار^[۹۴]، عنان‌گسیخته^[۹۵]، مردم‌سالارانه، استبدادی و دانش‌آموز مدار توصیف می‌شود. جو کلاس را تا حدودی زیادی تعاملات بین معلم و دانش‌آموز تعیین می‌کند.
در یک تحقیق کلاسیک که توسط لوین، لیپیت و وایت (۱۹۹۳) انجام گردید نشان داده شد که چگونه انواع مختلف رهبری کلاس، روی انگیزش و رفتار دانش‌آموز اثر می‌گذارد هرچند این تحقیق در مدرسه انجام‌نشده است ولی نتایج آن تلویحاتی^[۹۶] برای کلاس درس دارد.
نودینگر ^[۹۷](۱۹۹۲) پیشنهاد کرده که اهمیت دادن به دیگران مؤلفه مهمی است که باید در همه روابط یک مدرسه‌دیده می‌شود و به‌طور صریحی در برنامه درسی تدریس شود. امروزه تحقیقات مربوط به کلاس درس وتاثیر روابط متقابل معلم و دانش‌آموز همچنان به‌سوی مطالعات پیچیده‌تر در جریان است وتو جه به این تحقیقات به فرایندهای اجتماعی در کلاس در‌س حقایق جدیدی را آشکار می‌سازد شکی نیست که هیچ کلاسی محیط یکسانی را برای همه دانش‌آموزان فراهم نمی‌کند چراکه رابطه اجتماعی معلم با هریک از دانش آموزان رابطه اجتماعی متفاوت و در نوع خود منحصربه‌فرد است. شکی نیست این تحقیقات ادامه خواهد داشت ولی از هم‌اکنون می‌توان حدس زد این تحقیقات به دنبال آن نخواهد بود که آیا این تأثیر وجود دارد یا خیر؟ بلکه بیشتر دنبال جوابگویی به این سؤال است که این انتظار در چه شرایطی به ثمر می‌نشیند و دلیل یا دلایل آن کدام است؟یادگیری دانش‌آموزان به میزان بسیار زیاد به حضور واقعی آن‌ها در کلاس درس بستگی دارد. به این مـعنی کـه در‌ رویای‌ روزانه نباشند و توجه و تمرکز آن‌ها معطوف به معلم باشد. برای این کار معلم باید بتواند در آن‌ها شور و اشتیاق یادگیری ایجاد کند. بدون وجود شورو اشتیاق در خود معلم، امکان‌ انتقال‌ آن به دانش‌آموزان وجود ندارد (پاتریک، هیزلی، کمپر^[۹۸]،۲۰۰۲).
دسی‌ و همکاران (۱۹۹۱) بیان کردند برای ایـنکه دانـش‌آموزان انگیزه درونی نسبت به درس داشته باشند باید از محتوای آن لذت ببرند. برای دستیابی برای هدف، معلم باید به صورتی دلپذیر محتوای درس‌ را‌ ارائه کند آن‌ها نتیجه گرفته‌اند که انگیزش‌ درونی‌ نسبت‌ به یـک فـعالیت به دلیل ماهیت لذت‌بخش آن تکلیف است، حتی اگر پاداش‌های بیرونی و تقویت برای فرد وجود نداشته باشد.
تایلر و نلرز^[۹۹] (۲۰۰۶) دریافتند، برقراری ارتـباط با دوستان در مدرسه، داشتن معلمانی که احساس‌ خوبی‌ به‌ آن‌ها می‌دهند، لذت بردن‌ از دروس و فعالیت‌های مـدرسه‌ای، باور‌ ایـنکه‌ مدرسه‌ در‌ زندگی‌ آینده‌ اهمیت دارد و هـمچنین‌ گرفتن نـمره‌های خوب، دلایلی مـهم بـرای درگـیری بیشتر در مدرسه محسوب می‌شوند
معمولاً در مدارسی که دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد (ویلمز^[۱۰۰]،۲۰۰۳)
تینتو‌^[۱۰۱](۱۹۷۵) بیان می کند تأثیر تعامل‌های درون مدرسه‌ای از قبیل:تعامل دانش‌آموز-معلم، تعامل دانش‌آموز-دانش‌آموز و تـعامل دانـش‌آموز بـا سایر عوامل درون مدرسه‌ای‌ در‌ میزان درگیری مدرسه‌ای دانش‌آموزان کاملاً روشن است. همان‌طور که تینتو (۱۹۷۵) در مـدل نـظری خود در تبیین نقش میانجی‌گرانه درگیری‌ در فرایند ترک تحصیل معتقد است که از زمانی که افراد وارد محیط آمـوزشی مـی‌شوند‌ با‌ سیستم‌ تحصیلی و اجتماعی آن محیط در تعامل هستند دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد.
گالوی و ادواردز^[۱۰۲] (۱۹۹۲) بیان می‌کنند که مطابق‌ نـتایج‌ پژوهش‌های مختلف، دانش آموزان زمانی در کلاس احـساس راحـتی خواهند کـرد کـه احـساس کنند، می‌توانند در کلاس فعالانه درگـیر شوند و در تصمیم‌گیری‌ها شرکت کنند
بال^۱(به نقل‌ از‌ زارع، ۱۳۷۴) مـعتقد اسـت که «یکی از مسائل‌ مهمی‌ که درزمینهی ایـجاد مـحیط مناسب و منضبط آمـوزشی تـأثیر مستقیم دارد، جوّ عاطفی حـاکم بـر کلاس است که حاصل روابط متقابل شاگردان‌ و معلم با یکدیگر هست. موس (۱۹۷۴) در بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت جو کلاس، به ماهیت ارتباط بین معلم و دانش‌آموز تأکید داشته است.
تحقیقات کیلن نشان داده است که زمانی که معلمان همدلی و توجه مثبت بیشتری را به دانش‌آموزان ابراز می‌کردند، دانش‌آموزان با مدرسه، معلمان وهم کلاسی‌هایشان بهتر سازگارمی شدند، همدلی بادانش آموزان و درک آن‌ها به معنای ایجاد محیطی در کلاس است که در آن یادگیری صورت می‌پذیرد. (کیلن،۱۹۹۸).
۲-۴-۳ -روابط دانش آموز-معلم
الهام پور (۱۳۸۱)بیان کرد برقراری رابطه مثبت معلم بادانش آموزان در کلاس درس را با نوع روش‌های تدریس معلمان در کلاس درس در ارتباط قرار دارد. سبک ارتباطی منفی شیوه‌ای است‌که‌در‌آن معلمان نسبت به حرفه خود بی‌علاقه، مردد وناراضی هستند و این نارضایتی و تردید به معلم اجازه نمی‌دهد تا بادانش آموزان ارتباط مناسبی برقرار نمایند به‌عبارت‌دیگر تردید ونارضایتی باعث می‌شود که معلم با شیوه پرخاشگرانه بادانش آموزان برخورد کند وسعی بر تسلط بر دانش آموزان در کلاس درس با شیوهای پرخاشگرانه داشته باشند در این سبک معلمان حس همکاری تشریک‌مساعی پایین را در برخورد بادانش آموزان به کارمی بندندومقررات و قوانین خشک وبی روح در کلاس حاکم می‌کنند.
مهر محمدی (۱۳۸۳)، معلم ایده آل را فردی می‌داند کـه ضـمن بکـار گیـری هوشمندانه‌ی دستاوردهای پژوهشی، با اتکا به درون‌فکنی، دریافت‌های شهودی، بـصیرت آنـی و خلاقیـت، بـه خلق و تولید دانش حرفه‌ای بپردازد. معلم ایده آل، یک معلم تجربی است و تلاش می‌کند، حتـی در جریان تدریس آگاهانه به رفع کمبودها و نارسایی‌ها همت گمـارد. همچنـین وی بـا توجـه بـه دیدگاه خودشکوفایی بیان می‌کند که معلم به هر یک از دانش آموزان به‌عنوان یک انسان و نه به‌عنوان عضوی از یک گروه یا کلاس، نگاه کند؛ یعنی باید به فرد آنان از زاویه‌ی فردیت و وجوه متمایزی که ممکن است با دیگران داشته باشند، بنگرد.
افزون بر این، معلمان بایـد بتواننـد روابـط انسانی و عاطفی بسیار نزدیکی بین خود و دانش آموزان برقرار کننـد در غیـر ایـن صـورت از برداشت‌ها، ادراک‌ها، تجربه‌ها و تلقیات دانش آموزان نسبت به محتوای آموزش باخبر نمی‌شو دو تا معلم در تجربه‌ی یکایک دانش آموزان حضور نیابد، از درک چنین تجربه‌ای عاجز خواهد ماند (نادری و سیف نراقی،­۱۳۸۸).
در تلاش برای درک بهتر رابطه دانش آموز-معلم، برخی از مطالعات مستقیماً روی بعضی ویژگی‌های رابطه دانش آموز-معلم متمرکزشده‌اند. چندین دهه پیش (بار،۱۹۵۸) و بعدازآن (گود و بروفی،۱۹۹۵) ویژگی‌های معلم را که به نظر دانش‌آموز دوست‌داشتنی‌ترند شناسایی کردند ازجمله ملاحظه، شادابی و صبر و حوصله. (بولز و همکاران،۱۹۹۰) به اهمیت وضع انتظارات و توقعات بالا به هنگام کار بادانش آموزان مناطق فقیرنشین اشاره کردند.
یاکوبسون (۲۰۰۰) دریافت که در گام اول ایجاد یک نوع محیط خوب، شناسایی تک‌تک دانش‌آموزان بود تا بدین‌وسیله معلم شانس بیشتری برای برقراری یک رابطه مثبت با آن‌ها داشته باشد. برگر (۱۹۸۹) معتقد است که بررسی نحوه تعامل معلم بادانش آموزان و میزان آن با پیشرفت تحصیلی از موضوعاتی است که همواره موردتوجه سیاست‌گذاران نظام آموزشی، معلمان، مدیران و متصدیان آموزش‌وپرورش و همین‌طور اولیای دانش آموزان بوده است.
هانتلی^[۱۰۳] (۲۰۰۳) یادآور شد که سبک ارتباطی معلم بادانش آموزان در کلاس درس یکی از ۵ توانمندی‌های حرفه‌ای مورد نیازمعلمان در فرایند یاددهی –یادگیری است. تدارک محیطی مناسب برای فراگیران یعنی ایجاد محیط مملو از انصاف پذیرش، اعتماد، همکاری و صمیمیت را از صلاحیت‌های موردنیاز معلمان در فرایند یاددهی – یادگیری است.
به زعم آوالوز^[۱۰۴] (۲۰۰۵) ازاین‌رو معلم اثربخش صرفاً معلمی نیست که به‌خوبی برنامه‌ریزی کند بلکه فردی است که به‌طور منطقی بادانش آموزان رابطه برقرار نماید.
تمبرلی، ویلسون، بارار، فانک (۲۰۰۷) سبک‌های ارتباطی معلم را بادانش آموزان را به دودسته مثبت و منفی تقسیم نمودند.

• پرسشنامه

این ابزار یکی از ابزار های رایج تحقیق و روش مستقیم برای کسب داده های تحقیق است. پرسشنامه مجموعه ای از سوالهاست که پاسخ دهنده با ملاحظه آنها پاسخ لازم را ارائه می دهد که این پاسخ ها داده های مورد نیاز پژوهشگر را تشکیل می دهد. از طریق سوالات پرسشنامه می توان دانش، علاقه، نگرش فکری فرد را مورد بررسی قرار داد (بازرگان و همکاران، ۱۳۸۷ : ۱۷۷).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در این مرحله از ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه می باشد. بعد از مطالعه کتابخانه ای، متناسب با مبانی نظری از پرسشنامه نیز به منظور توصیف دیدگاه جامعه مورد پژوهش بهره گرفته خواهد شد. پرسشنامه مذکور شامل سه بخش می باشد. بخش اول پرسشنامه شامل توضیح مختصری از پرسشنامه و نحوه تکمیل آن جهت ایجاد وضوح بیشتر پاسخ دهندگان می باشد. بخش دوم پرسشنامه شامل اطلاعات شخصی که دارای چهار سوال که شامل سن، سطح تحصیلات، سابقه خدمت و وضعیت تأهل پاسخ دهندگان می باشد. بخش سوم شامل سوال مرتبط با متغیرهای تحقیق (تسهیم دانش، نگرش های شغلی و رفتار شهروندی سازمانی) می باشد. طراحی پرسشنامه در بخش دوم و سوم به صورت بسته طراحی گردید. جهت سنجش پایایی پرسشنامه موجود از روش آلفای کرونباخ استفاده خواهد شد و همچنین جهت سنجش روایی پرسشنامه موجود از روش تایید اساتید محترم راهنما و مشاور و خبرگان و تکنیک دلفی استفاده می شود. همچنین پرسشنامه مورد استفاده دارای مقیاس لیکرت می باشد، بدین صورت که برای هر سوال از ۵ گزینه (کاملاً موافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم، کاملاً مخالفم) استفاده شده است.
روایی و پایایی^[۲۱۸] پرسشنامه:
الف) اعتبار (روایی):
مفهوم روایی به این پرسش پاسخ می‌دهد که ابزار اندازه‌گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می‌سنجد بدون آگاهی از اعتبار ابزار اندازه‌گیری نمی‌توان به دقت داده‌های حاصل از آن اطمینان داشت. برای تعیین اعتبار پرسشنامه روش­های متعددی وجود دارد که یکی از این روش­ها اعتبار محتوا می‌باشد
اعتبار محتوا نوعی اعتبار است که برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه‌گیری بکار برده می‌شود. اعتبار محتوای یک ابزار اندازه‌گیری به سوال­های تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر
سوال­های پرسشنامه معرف ویژگی‌ها و مهارت­ های ویژه‌ای باشد که محقق قصد اندازه‌گیری آنها را داشته باشد، آزمون دارای اعتبار محتوا است. برای اطمینان از اعتبار محتوا، باید در موقع ساختن ابزار چنان عمل کرد که سوالهای تشکیل دهنده ابزار اندازه‌گیری معرف قسمتهای محتوای انتخاب شده باشد (آذر و مومنی، ۱۳۸۷: ۹۸).
بنابراین اعتبار محتوا، ویژگی ساختاری ابزار اندازه‌گیری است که همزمان با تدوین آزمون در آن تنیده می‌شود. اعتبار محتوای یک آزمون معمولاً توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می‌شود. در این مرحله با انجام تست خبرگان، مشورت با اساتید راهنما و مشاور و همچنین نظرات افراد متخصص در تسهیم دانش، نگرش های شغلی و رفتار شهروندی سازمانی در طراحی پرسشنامه اعمال شده و اصلاحات لازم بعمل آمده و بدین ترتیب اطمینان حاصل گردید که پرسشنامه همان خصیصه مورد نظر محقق را می سنجد.
ب) پایایی (اعتمادپذیری):
قابلیت اعتماد یا پایایی یکی از ویژگیهای فنی ابزار اندازه‌گیری است. مفهوم یاد شده با این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه‌گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می‌دهد.
دامنه ضریب قابلیت اعتماد از صفر (عدم ارتباط) تا ۱+ (ارتباط کامل) است. ضریب قابلیت اعتماد نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه‌گیری ویژگی‌های با ثبات آزمودنی و یا ویژگی های متغیر و موقتی وی را می‌سنجد.
در این تحقیق به منظور تعیین پایایی آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده گردیده است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه‌گیری که خصیصه‌های مختلف را اندازه‌گیری می‌کند به کار می‌رود.
برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره‌های هر زیرمجموعه سوال‌های پرسشنامه و ورایانس کل را محاسبه کرد. سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار ضریب آلفا را محاسبه می‌کنیم.

که در آن :
تعداد زیر مجموعه‌های سئوال‌های پرسشنامه یا آزمون = J
واریانس زیر آزمون Jام S_j² =
واریانس کل پرسشنامه یا آزمون S² =
بنابراین به منظور اندازه‌گیری قابلیت اعتماد، از روش آلفای کرونباخ و با بهره گرفتن از نرم‌افزار
۱۸ SPSS انجام گردیده است.
بدین منظور یک نمونه اولیه شامل ۶۰ پرسشنامه در بین جامعه مورد نظر پیش آزمون گردید و سپس با بهره گرفتن از داده‌های به دست آمده از این پرسشنامه‌ها و به کمک نرم‌افزار آماری SPSS میزان ضریب اعتماد با روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که این عدد نشان دهنده آن است که پرسشنامه مورد استفاده، از قابلیت اعتماد و یا به عبارت دیگر از پایایی لازم برخوردار می‌باشد.
جدول ۳-۱): آلفای کرونباخ پرسشنامه

خرده مقیاس ها
سؤالات هر خرده مقیاس ها
آلفای کرونباخ

درگیری شغلی
۵-۱
۷۹۹/۰

رضایت شغلی
۱۲-۶
۷۰۷/۰

تعهد سازمانی
۱۷-۱۳
۷۵۶/۰

رفتار شهروندی سازمانی
۲۱-۱۸
۸۱۶/۰

شاید بتوان گفت جامع ترین تعریف از سایبر تروریسم از سوی دنینگ ارائه شده است. تعریف وی از سایبر تروریسم چنین است: سایبر تروریسم، حاصل تلاقی تروریسم و فضای مجازی است. سایبر تروریسم، بیشتر به معنای حمله یا تهدید به حمله علیه رایانه ها، شبکه های رایانه ای و اطلاعات ذخیره شده در آنهاست، هنگامی که به منظور ترساندن یا مجبور کردن دولت یا اتباع آن برای پیشبرد اهداف سیاسی یا اجتماعی خاص اعمال می شود.^[۱۱۷]

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اهداف سایبر تروریست ها، متمرکز بر روی منابع موجود روی فضای مجازی می باشد. به عنوان مثال می توان حمله به سیستم کامپیوتری تأسیسات هسته ای، بیمارستان ها یا مراکز خطوط حمل و نقل هوایی و زمینی یا مختل کردن سیستم های پیام رسانی و یا دزدیدن اطلاعات را ذکر کرد.
نظر به اهمیت جنگ های سایبری، دولت آمریکا در سال۱۹۹۶، کمیسیونی را تحت عنوان «کمیسیون حفاظت از ریر ساخت های حیاتی»^[۱۱۸] تشکیل داد.
کمیسیون مذکور به این نتیجه رسید که باید فعالیت های خود را بر روی صنایعی چون صنایع الکترونیگی، مخابرات و ارتباطات متمرکز کند، زیرا که بیشترین حملات جنگ مجازی متوجه آنها خواهد بود.
بسیاری از کارشناسان امنیتی، سیاستمداران و دیگر افراد مرتبط با موضوع، خطر تروریسم مجازی و حمله‌ به سیستم‌های کامپیوتری دولتی و خصوصی و زمین‌گیر کردن بخش‌ های نظامی، مالی و خدماتی در جوامع پیشرفته را گوشزد کرده‌اند. این تهدید بالقوه حقیقتاً جدی است. متخصصین علوم روانشناسی، سیاست و اقتصاد، هماهنگ با هم، ترس از تروریسم مجازی را در جوامع امروزی مخصوصاً جوامع پیشرفته را در حال افزایش دانسته اند. از جنبه‌ی روانشناختی، به دو دلیل دنیای مدرن از تروریسم مجازی هراسناک است: نخست ترس از آمیزه‌ای از حملات خشن و ناگهانی همراه با اختلالات شبکه ای و دیگر نا آگاهی عامه از تکنولوژی کامپیوتر، زیرا از منظر روانشناختی یک تهدید ناشناخته نظیر تروریسم مجازی ترس بیشتری در مخاطبان خود می‌آفریند تا یک تهدید ملموس و شناخته شده. تا پیش از ۱۱ سپتامبر رخ دادن مواردی از هک‌های جدی نشان داد که شبکه‌های کامپیوتری بخش‌ های نظامی و انرژی آمریکا آسیب پذیر هستند. پس از ۱۱ سپتامبر با حاکم شدن گفتمان امنیت و تروریسم موضوع تروریسم مجازی به صورت جدی ‌تر مطرح شد و به وسیله‌ی فعالان سیاسی، تجاری و امنیتی درگیر با معضل تروریسم، به شدت مطرح گردید. با توجه به گستردگی و پیچیدگی شبکه‌های کامپیوتری و سیستم‌های کنترل عبور و مرور هوایی در دنیای صنعتی، حتی تهدید بالقوه‌ تروریسم مجازی نیز خطرآفرین و هشدار دهنده است. هکرها این امر را به اثبات رسانده‌اند که افراد می ‌توانند به اطلاعات حساس دست یابند و در سرویس‌ های امنیتی رخنه کنند.^[۱۱۹]
بنابراین، در تئوری هم که شده تروریست‌ها قابلیت این را دارند که به مانند هکرها عمل کنند و به شبکه‌های کامپیوتری حساس و مهم خصوصی و دولتی راه پیدا کنند و بخش‌های نظامی، مالی و خدماتی را دچار اشکال کنند و یا حتی آنها را زمین ‌گیر سازند.^[۱۲۰]
وابستگی در حال رشد جوامع بشری به تکنولوژی اطلاعات شکل جدیدی از آسیب ‌پذیری را موجب شده است. این آسیب پذیری به تروریست‌ها شانس نزدیک شدن به اهدافشان را که در حالت عادی به هیچ وجه نمی‌توانستند بدان‌ها دسترسی داشته باشند، داده است. ریشه‌های ذهنیت درباره‌ی تروریسم مجازی به اوایل دهه ۱۹۹۰ باز می‌گردد. زمانی که استفاده از اینترنت به سرعت داشت رشد می‌کرد و بحث بر سر ظهور جامعه‌ی اطلاعاتی، مباحث گسترده ‌ای را درباره‌ی خطرات بالقوه‌یی که پیش روی کشورهای صنعتی وابسته به تکنولوژی برتر و شبکه‌های کامپیوتری گسترده بود، مطرح کرد. در اوایل دهه ۹۰ آکادمی ملی علوم آمریکا گزارش خود درباره‌ی امنیت کامپیوتری را با عباراتی این چنین آغاز کرد: «ما در خطر هستیم. به صورتی روز افزون، آمریکا وابسته به کامپیوترها است، تروریست‌ها فردا ممکن است از طریق صفحه کلید موجب بروز تخریب گسترده‌تری شوند تا از طریق به کارگیری بمب». در همان زمان عبارت «پرل‌ هاربور الکترونیکی» ابداع شد، که اشاره به ارتباط داشتن تهدید یک حمله‌ی کامپیوتری به آمریکا با حمله‌ی تاریخی پرل هاربور در جنگ جهانی دوم دارد.^[۱۲۱]

۲. تاریخچه ای از حوادث سایبر تروریستی

در مطالب ذیل سعی شده به مواردی از حملات مجازی که برای نیل به اهداف سیاسی و اجتماعی انجام شده اشاره شود:
در سال۱۹۹۶ یک هکر رایانه ای مرتبط با جنبش برتری طلبی سفیدپوستان، سیستم رایانه ای ماساچوست را به طور موقت از کار انداخت و به قسمتی از سیستم بایگانی آنجا صدمه زد. هکر مذکور، پیغامهای نژاد پرستانه ای را به اقصا نقاط جهان با نام آی. اس. پی.^[۱۲۲] فرستاد. وی با این پیغام به کار خود پایان داد: «شما هنوز هم مجبورید تروریسم الکترونیکی واقعی را ببینید… این یک قول است». ^[۱۲۳]
در سال ۱۹۹۸، معترضان اسپانیایی، مؤسسه جهانی ارتباطات^[۱۲۴] را با هزاران پیغام الکترونیکی قلابی مورد حمله قرار دادند. معترضان، صفحات وب را مسدود و تهدید کردند به تاکتیک های مشابهی علیه سازمان هایی که از خدمات این مؤسسه استفاده کنند، اقدام خواهند کرد. آنها خواستار این شدند که مؤسسه جهانی ارتباطات میزبانی وب سایت مجله «اوسکال هریا»^[۱۲۵] را متوقف کند. این مجله در نیویورک منتشر می شد و از استقلال باسک حمایت می کرد. اعتراض کنندگان می گفتند که مؤسسه فوق الذکر از تروریسم حمایت می کند؛ چرا که بخشی از صفحات وب شامل مطالبی درباره گروه تروریستی ای. تی. آ.^[۱۲۶] است که ادعا می شد، مسئول قتل مقامات سیاسی و امنیتی و حمله به تأسیسات نظامی اسپانیاست.^[۱۲۷]
در سال۱۹۹۸ چریکهای تامیل، سفارتخانه های سریلانکا را با روزی ۸۰۰ ایمیل در یک دوره ۲ هفته ای، مورد حمله قرار دادند. در پیام ها این چنین نوشته شده بود: «ما ببرهای سیاه اینترنتی هستیم واین کار را انجام می دهیم تا ارتباط های شما را مختل کنیم». مقامات امنیتی این مسئله را به عنوان اولین حمله شناخته شده به وسیله تروریست ها علیه سیستم های رایانه ای دولت سریلانکا نام گذاشتند.^[۱۲۸]
در طول جنگ کوزوو در سال۱۹۹۷ رایانه های ناتو به وسیله بمباران ایمیل توسط هکرهای معترض از کار افتادند. این حملات صدمات زیادی را به رایانه های ناتو وارد آورد. بعلاوه مؤسسات آکادمیک و سازمان های عمومی و تجاری امریکا ایمیل های انباشته از ویروس را از تعدادی کشورهای اروپای غربی دریافت می کردند. تخریب وب سایت ها نیز بسیار عادی شده بود. همچنین پس از این که سفارت چین در بلگراد بمباران شد، هکرهای چینی پیغام هایی به وب سایت های دولتی ایالات متحده فرستادند که «ما حمله را متوقف نمی کنیم تا این که جنگ متوقف شود».^[۱۲۹]
تمامی وقایع یاد شده انگیزه های سیاسی و اجتماعی داشتند و با آن که هیچکدام از این حملات منجر به خشونت یا صدمه نشدند، ولی تعدادی از این حمله ها تهدید یا مشکلات خاصی را ایجاد کرد.

۳. جذابیت سایبر تروریسم برای تروریست ها

به دلایل متعددی سایبرتروریسم برای تروریست های مدرن جذاب است. از جمله این دلایل میتوان به موارد ذیل اشاره کرد:
۱-۳. ارتکاب عملیات تروریستی از این طریق ارزان تر از روش های تروریستی متعارف است. تنها چیزی که نیاز است، یک رایانه شخصی متصل به اینترنت است. این روش نیازمند تهیه اسلحه یا مواد منفجره نیست. می توان ویروس های رایانه ای را ساخت و از طریق خطوط تلفن، کابل و ارتباط بی سیم آنها را ارسال کرد.^[۱۳۰]
۲-۳. سایبر تروریسم، ناشناخته تر از روش های تروریسم کلاسیک است. مانند بسیاری از کاربران اینترنت، تروریست ها نیز از اسامی مستعار استفاده می کنند و به یک سایت به عنوان کاربر مهمان ناشناس وصل می شوند و برای نیروهای پلیس و امنیتی بسیار سخت است که هویت واقعی تروریست ها را ردیابی کنند.
۳-۳. تنوع و تعداد حملات در این عرصه بسیار زیاد است. سایبرتروریست می تواند شبکه های دولتی یا رایانه های دولتی، خدمات عمومی، خطوط هوایی و… را مورد حمله قرار دهد. تعداد زیاد و پیچیدگی حملات احتمالی به تروریست ها کمک می کند تا نقاط ضعف و آسیب پذیر را برای حمله پیدا کنند. مطالعات نشان داده است شبکه های برق و خدمات اضطراری در برابر حملات سایبر آسیب پذیر هستند، برای این که زیرساخت ها و سیستم های رایانه ای که اینها را اداره می کنند، بسیار پیچیده هستند و این موضوع، رفع همه نقاط ضعف را غیرممکن می کند.^[۱۳۱]
۴-۳. سایبر تروریسم را می توان از راه دور هدایت کرد، این ویژگی ای است که جذابیت بسیار زیادی برای تروریست ها دارد. سایبر تروریسم نیازمند آموزش های تخصصی، سرمایه گذاری روانی زیادی نیست و خطر مرگ کمتری دارد. این شیوه همچنین این امکان را فراهم می کند تا سازمان های تروریستی عضوگیری کنند و اعضاء را در اختیار داشته باشند.^[۱۳۲]
۵-۳. سایبر تروریسم توانایی زیادی دارد تا تعداد زیادی از مردم را به خود جذب کند، از این رو پوشش خبری و رسانه ای بیشتری را ایجاد می کند و این همان چیزی است که تروریست ها به دنبالش هستند.
نگرانی‌های زیادی در خصوص احتمال وقوع سایبر تروریسم وجود دارد. دلایلی که می تواند منشاء این نگرانی ها باشد عبارتند از:
اول- ترویسم مجازی و حملات مجازی از جذابیت خاصی برخوردارند و ذهن بسیاری از مردم را به خود مشغول داشته است، نظیر داستان‌های تخیلی.
دوم- ناآگاهی: ترویسم مجازی متشکل از دو حوزه‌ی تروریسم و تکنولوژی است که بسیاری از مردم درک درستی از آن ندارند و در نتیجه دچار ترس می‌شوند. البته گروه‌هایی هم هستند که از این غفلت و عدم درک درست سوء استفاده می‌کنند.^[۱۳۳]
سوم- بعضی از سیاستمداران با دامن زدن به تروریسم مجازی و ترس عمومی به دنبال منافع خود هستند.
چهارم- ابهام درباره‌ی معنی گسترده‌ی تروریسم مجازی. مردم بر اثر این گستردگی معنی گیج شده‌اند و همین امر باعث شده افسانه‌ها و اوهام پردازی‌ها در میان آن‌ها رشد چشمگیری یابد. اما تهدید تروریسم مجازی در آینده جدی است. نقل قول جالب توجهی از «فرانک کیلوفو» از اداره‌ی امنیت داخلی آمریکا وجود دارد و آن این است که: «اگر در حال حاضر بن لادن انگشت بر روی ماشه دارد، نوه‌ی او ممکن است انگشت بر روی ماوس کامپیوتر داشته باشد». در حال حاضر نیز القاعده نشان داده است که علاقه‌ی وافری به استفاده از تکنولوژی مدرن دارد به طوری که سایت‌های زیادی مختص بن لادن و دیگر رهبران القاعده وجود دارند که دلالت بر علاقه و درک آن‌ها درباره‌ی اهمیت استفاده از این سلاح مجازی جدید دارد. تروریست‌های آینده ممکن است به توان بالقوه‌ تروریسم مجازی پی ببرند و قادر به بکارگیری آن بشوند. همان طور که دنیاهای مجازی و واقعی درحال ادغام هستند تروریسم مجازی نیز ممکن است برای تروریست‌ها جذاب‌تر شود به عنوان مثال یک گروه تروریست ممکن است به صورت همزمان یک بمب را در یک ایستگاه راه آهن منفجر و در همان زمان به زیرساخت‌های ارتباطی نیز حمله‌ی مجازی کند.^[۱۳۴]
نکته قابل توجه این است که درحال حاضر این احتمال وجود دارد که موفقیت درجنگ علیه تروریسم تروریست‌ها را هر چه بیشتر به سوی سلاح‌های غیر متعارف؛ نظیر تروریسم مجازی سوق دهد.

گفتار دوم: تروریسم علیه اشخاص

همان گونه که توضیح داده شد تروریسم علیه تأسیسات و وسایل خاص ممکن است متضمن تروریسم علیه اشخاص نیز باشد. پس می توان گفت رابطه میان این دو نوع از تروریسم، عموم و خصوص من وجه است. در این گفتار یکی دیگر از موضوعات و مصادیق تروریسم؛ یعنی تروریسم علیه اشخاص به عنوان مهمترین موضوع جرم تروریسم مورد بررسی قرار می گیرد. سران و نمایندگان سیاسی کشور ها از جمله اشخاصی هستند که بیشتر در معرض وقوع عملیات تروریستی قرار دارند. اقدامات تروریستی علیه اشخاص فوق الذکر می تواند در قالب قتل، ایراد صدمه جسمانی یا گروگان گیری باشد.

بند الف: تروریسم علیه سران و نمایندگان سیاسی

مقامات سیاسی داخلی یا خارجی به لحاظ جایگاهی که در جوامع دارند بیشتر از سایر اشخاص در معرض اقدامات تروریستی قرار می گیرند. نظر به تأثیر سؤیی که انجام چنین اقداماتی علیه مقامات خارجی بر روابط بین المللی دارد اسناد بین المللی در راستای حمایت از اشخاص موصوف قواعد خاصی را مقرر کرده اند.
برقراری و حفظ روابط حسنه میان دولت ها مستلزم آنست که نمایندگان رسمی و سیاسی دولت ها در کشور دیگری که محل مأموریت سیاسی آنهاست از حمایت های ویژه ای برخوردار باشند و علاوه بر امتیاز مصونیت از تعقیب و مجازات، کسی به علت ارتکاب اعمال مجرمانه مانع انجام وظایف آنان نشود. از آنجا که جرایم علیه مأمورین دیپلماتیک و سایر اشخاص مورد حمایت بین المللی در عین ایجاد مخاطره برای امنیت آنها، مناسبات معمول بین المللی را که برای همکاری بین کشورها ضروری است، جداً تهدید می کند، کنوانسیونی خاص یعنی «کنوانسیون پیشگیری و مجازات جرایم علیه افراد مورد حمایت بین المللی از جمله مأمورین دیپلماتیک»^[۱۳۵] در واکنش به گسترش اعمال خشونت آمیز علیه دولتمردان بخصوص دیپلمات ها در نقاط مختلف جهان تدوین گردید.^[۱۳۶]
این کنوانسیون در ابتد اشخاصی را که قصد حمایت از آنها را دارد، معرفی کرده و مقرر داشته است: که اصطلاح« شخص مورد حمایت بین المللی » به اشخاص ذیل اطلاق می گردد:
الف)رئیس کشور یا هر یک از اعضای گروهی که حسب قوانین اساسی کشور مربوطه وظایف رئیس کشور را اعمال می نمایند و رئیس دولت یا وزیر امور خارجه هنگامی که هر یک از این اشخاص در سرزمین یک کشور خارجی بسر می برند و هم چنین اعضای خانواده او که همراه وی باشند.
ب) کلیه نمایندگان و کارمندان یا شخصیت های رسمی هر کشور یا هر کارمند و شخصیت رسمی یا مأمور دیگر یکی از سازمان های بین المللی یا بین الدولی هنگام وقوع جرم علیه شخص او یا اماکن رسمی محل سکنی شخصی و یا وسایل نقلیه او، حق دارد به موجب حقوق بین الملل از حمایت مخصوص در مقابل ایراد لطمه به شخص و آزادی و حیثیت و اعضای خانواده خود که با او زندگی می کنند برخوردار گردد».
مطابق ماده ۲ کنوانسیون: «۱-ارتکاب عمدی:
الف) قتل و ربودن یا انواع دیگر حمله علیه شخص یا آزادی شخص مورد حمایت بین المللی.
ب) – حمله خشونت آمیز به اماکن رسمی و محل سکنی و یا وسیله نقلیه متعلق به شخص مورد حمایت بین المللی به نحوی که جان و یا آزادی او به مخاطره افتد.
ج) – تهدید به انجام این قبیل حملات.
د) شروع به ارتکاب این قبیل حملات.
ه) مداخله در ارتکاب این قبیل حملات به عنوان شریک جرم.
در قوانین داخلی هر یک از کشور های طرف کنوانسیون جرم محسوب خواهد گردید.
۲- هر یک از کشور های طرف کنوانسیون این جرایم را حسب میزان وخامت مشمول مجازات های مقتضی قرار خواهد داد.

بند ب: گروگانگیری

یکی از مصایق شناخته شده جرم تروریستی که آزادی و جان اشخاص بیگناه، توسط تروریست ها را مورد تعرض قرارمی دهد، گروگانگیری است. کنوانسیون بین المللی مبارزه با گروگان گیری^[۱۳۷] در مجمع عمومی سازمان ملل متحد در ۱۷ دسامبر ۱۹۷۹ تنظیم و تصویب شد. هدف تروریست ها از گروگانگیری اینست که یک طرف ثالثی مجبور به انجام یا خودداری از انجام عملی شود.^[۱۳۸] گروگانگیری ممکن است در زمان صلح و یا جنگ رخ دهد. در مقدمه کنوانسیون مقابله با گروگانگیری با تأکید بر حق حیات، آزادی، امنیت، برابری و حق تعیین سرنوشت ملت ها و با عنایت یه اینکه گروگانگیری جرمی است که موجب نگرانی عمیق جامعه بین المللی می شود ضرورت تعقیب یا استرداد هر شخص که مرتکب عمل گروگانگیری شود را یادآور می شود.^[۱۳۹]
مطابق ماده ۱ کنوانسیون، جرم گروگانگیری این گونه تعریف شده است:
۱-هر شخصی که اقدام به ربودن یا توقیف یا تهدید به قتل، ایراد جرح یا تداوم توقیف فرد دیگری (گروگان) به قصد مجبور کردن شخص ثالث، اعم از یک دولت، یک سازمان بین المللی، گروهی از افراد یا یک شخصیت حقوقی یا حقیقی کرده و آزادی گروگان ها را به عنوان یک شرط صریح یا ضمنی، منوط به انجام یا خودداری از انجام یک عمل از سوی آنها کند، جرم است.
۲-هم چنین هر شخصی که مرتکب اعمال ذیل شود، مرتکب جرم مورد نظر این کنوانسیون خواهد شد: