• مشتری مداری و ایجاد فرهنگ حمایت گر.

• اول یا دوم بودن در بازارهای در حال فعالیت.

• کارفرمای برتر در بازارهای درحال فعالیت.

هر اپراتور مانند ایرانسل باید حوزه های تمرکز گروه MTN را حمایت کند مانند کمترین هزینه های عملیاتی ، افزایش سطح کیفیت زندگی در ایران، رشد و بازگشت پیوسته سرمایه سهامداران، مشتری مداری،تبدیل به یکی از سه برند معروف، کسب عمده سهم از بازار و کارفرمای برتر. در نتیجه چشم انداز شرکت ایرانسل به این صورت است.
“تامین کننده مقدم در خدمات ارتباطی مبتکرانه در ایران” و “ارائه خدمات دیجیتالی نوین به مشترکین“
۱-۱۷-۱-۴ ماموریت
ماموریت شرکت شامل موارد زیر می باشد.

• پیشرو در تکنولوژی و مشتری مداری

• توسعه زیرساخت‌های پایدار و پیشرفته مبتنی بر فناوری های نوین شبکه تلفن همراه در سطح کشور توسعه بستر ارتباطی پر سرعت آی ‌سیم مبتنی بر فناوری نوین در سطح کشور

• ارائه بهترین کیفیت محصول و سرویس

• ارائه مناسب‌ترین خدمات با به‌صرفه‌ترین قیمت و تمرکز زدایی در خدمت رسانی

• افزایش کیفیت شبکه بصورت مستمر، جهت دار و هوشمند

• گسترش و افزایش ظرفیت شبکه و به‌روزرسانی

• حرکت به سمت اپراتور پیشرو و نوآور در سطح منطقه

• حداکثر استفاده از توان داخلی و ایفای نقش مولد در ارتقای دانش و تکنولوژی کشور

• • • ایجاد زیرساخت های مناسب و مورد نیاز برای پیاده سازی انواع خدمات دیتای همراه

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• فراهم ساختن بستر مدیریت خدمات به وسیله مشتری

• توانمندسازی نیروی انسانی با به‌روز کردن دانش کارکنان در راستای ارائه خدمات کیفی به مشتریان متناسب با پیشرفت های تکنولوژیکی روز دنیا (Irancell.ir)

۱-۱۷-۱-۵ اهداف استراتژیک
اهداف استراتژیک شرکت MTN ایرانسل با توجه به اهداف استراتژیک گروه MTN برای سال های ۲۰۱۱ تا ۲۰۱۵ براین اساس است:
جدول ۱-۱ اهداف استراتژیک شرکت

اهداف استراتژیک MTN ایرانسل
اهداف استراتژیک گروه MTN

۱
نفوذ در بازار به منظور رهبریت شبکه مخابراتی ایران به واسطه افزایش تعداد مشترکین، ارائه محصولات و خدمات درآمد زا
رشد بالاتر درآمد هر سال، درآمد و رهبری بازار

۲
مدیریت ذینفعان به منظور کسب سودآوری
کارآمدی هزینه ها و رشد درآمد

۳
اولین تامین کننده پوشش و خدمات برای مشتریان
رهبری بازار

۴
معرفی محصولات و ارائه خدمات مبتکرانه و هدفمند که نیازهای مشتریان هدف گذاری شده را برآورده می کند.
مدیریت ریزش و رهبری بازار

۵

اگر ما(عناصر دانشگاهی) می توانستیم بگوییم ما، شاید از خود می پرسیدیم کجا هستیم؟ چه کسانی هستیم؟ آیا ما مسئول هستیم؟ در برابر چه کسانی و برای چه امری؟ (دریدا، ۱۹۹۲: ۳). دانشگاه فرصت امکان آموزش فلسفه اختصاصا در دانشگاه، منوط به کارگیری چهار روش همزمان و در هم تنیده خواندن، گفتگو کردن، اندیشیدن و نوشتن می باشد که ما را در امکان آموزش فلسفه یاری می نماید، تا حدی که می توان ادعا کرد که اصولا بی توجهی به هر یک از عناصر چهارگانه فوق، امر آموزش فلفسه در دانشگاه را مختل می سازد(مصباحیان، ۱۳: ۲۳). از طرفی به این نکته باید توجه داشته باشیم که اندیشیدن بر روی آموزش فلسفه در دانشگاه را نمی توان از تحلیل شرایط عینی آن جدا کرد. به عبارت دیگر آنچه مورد توجه و تمرکز است ابتدا پرداختن به ضرورت آموزش فلسفه است که امری است ذهنی و مبتنی بر نگرش و تجربه اساتید و دانشجویان سطوح عالی و در ادامه بحث امکان آموزش فلسفه است که مرتبط به نگاه متولیان امر آموزش فلسفه می باشد. آلفرد نورث وایتـهد با کلام معـروف خـود که: اگر بناست یادگیری شاگردان تحقق یابد، آنها باید کتاب¬ها را کنار بگذارند،

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جزوات خود را بسوزانند و جزئیات از بر شده برای امتحان را فراموش کنند؛ به این معنا اشاره دارد که ثمره¬ی واقعی تعلیم و تربیت باید یک فرایند فکری باشد که از مطالعه¬ی یک رشته به¬وجود می¬آید، نه از طریق اطلاعات جمع آوری شده( مایرز،۱۳۸۶: ۸). از ویژگی¬های عمده¬ی انسان، آگاهی او از رفتار خود و برخورداری وی از نیروی تفکر است. قرآن کریم کسانی را که اندیشه¬ی خود را به¬کار نمی¬گیرند، جزء حیوانات به¬شمار می¬آورد(انفال،۲۲). لذا آدمی می¬تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور مختلف از نیروی تفکر خود استفاده کند.
در چنین زمینه¬ای دیگر لازم نیست مراکز آموزشی به¬منزله¬ی مخزن دانش، و معلمان به مثابه¬ی انتقال¬دهنده¬ی اطلاعات خدمت نموده(مایرز،۱۳۸۳) و شاگردان را به¬صورت کتابخانه¬های سیارکوچک که وظیفه¬ای جز ذخیره¬سازی و بازیافت اطلاعات ندارند، تجهیز کنند(شعبانی ،۱۳۸۲)، بلکه بسیار مهم و ضروری است که شاگردان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به¬کار ببرند(مایرز،۱۳۸۳). تحقیقات انجام شده در سطح جهان و در کشور ما بیان¬گر آن است که فراگیران در کسب مهارت تفکر انتقادی در سطح مدارس و دانشگاهها با مشکلات و کاستی‌هایی مواجه هستند. برای مثال سیلور در بررسی نتایج امتحانات سراسری ارزیابی ملی پیشرفت آموزش و پرورش به روشنی آشکار ساخته است که فراگیران، تکالیف یادگیری خود را به¬صورت ماشینی و بدون تفکر انجام می‌دهند(مارزانو و همکاران،۱۳۸۰). بنـابراین هدف اصلی تعلیم و تربیت در دانشـگاه¬ها، بایسـتی تربیـت انسـان¬های متفـکر و خلاق باشـد. دانشگاه¬ها با ارائـه¬ی آخرین یافته¬ها، به دانشجو دیدِ وسیع¬تر و مهارت تخصصی می¬دهند تا او نیز بتواند به سهم خود چیـزی به دانـش موجود بیافزاید. همه¬ی دروس دانشگاهی باید به دانشجویان کمک کند تا ضمن استدلال، مطالبــی را تجزیه و تحلیل و ارزشیابی کنند(کومبز، ۱۳۷۱: ۲۱). مالکوم جیلیس عضو کمیته یونسکو و بانک جهانی در جایی گفته است: امروزه بیشتر از هر زمان دیگری در تاریخ بشر، سلامتی و ثروت ملت¬ها به کیفیت آموزش عالی بستگی دارد(توکل، ۲۰۰۷). دانشگاه¬ها و مراکز آموزش عالی هر جامعه، معرف و مبینِ بالاترین سطح تفکر و علم آن جامعه محسوب می¬شوند. پس دانشگاه¬ باید تولیدگر، اندیشه ورز، نظریه¬پرداز، بومی¬نگر و مستقل باشد تا از عهده¬ی فرهنگ¬سازی و تمدن¬سازی برآید(سلیمی، ۱۳۸۸).
برنامه درسی متناسب آموزش فلسفه به دانشجویان
نگاهی به سر فصل ارائه شده در درس فلسفه در دانشگاههای ایران نشان می دهد که چالش های چندی در این مولفه وجود دارد : نخست، برنامه درسی این درس ( متاثر از ساختار نظام اموزش عالی به طور کلی ) متمرکز است و استاد و دانشجو به ان صورت نمی توانند تغییری در ان ایجاد کنند و استاد تا حدود زیادی مجبور است طبق سرفصل در کلاس درس بدهد . دوم، برنامه درسی درس فلسفه ، به روز نمی باشد و دانشجو را با دانش جدید فلسفه ( مانند فلسفه قرن بیستم و فلسفه های جدید ) اشنا نمی کند . سوم، برنامه درسی فلسفه ، مساله محور نیست و بر خلاف روح فلسفه که باید مبتنی بر مساله و به صورت اکتشافی باشد تا دانشجو را با چالش های جدی مواجه کند و زمینه تفکر را در او پرورش دهد ، مبتنی بر حفظ و تکرار است . چهارم، برنامه درسی فلسفه ،ارتباط کم رنگی با سایر زمینه های همجوار مانند تاریخ ، منطق ، روان شناسی ، تعلیم و تربیت ، جامعه شناسی ، الهیات و … دارد . این مشکلات باعث شده تا دانشجو نتواند به راحتی جایگاه درس فلسفه را در بین واحد های درسی خود و رشته اش پیدا کند . این سئوال که استاد چرا ما باید فلسفه بخوانیم ؟ سئوالی است که اغلب دانشجویان می پرسند .(میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
مسائل و موانع، چالش های پیش رو
تجربه سال های متمادی مدرسان این درس به دانشجو- معلمان بیانگر این است که با وجود اهمیت داشتن این درس برای معلمان و قابلیت های بالقوه ی آن برای تاثیرگذاری بر اندیشه و آنگاه عمل آنان، متاسفانه این درس نتوانسته است نقش موثر و بنیادین در این زمینه داشته باشد؛ چنان چه بارها دانشجو- معلمان از بی ارتباطی این درس با حرفه ی خود گله داشته اند و با کنایه می پرسند که چه ضرورتی دارد ما فلسفه تعلیم و تربیت بخوانیم؟ گویی فلسفه ی تعلیم و تربیت که درسی نظری است، نمی تواد فایده ای برای حرفه آنها که اجرای فرایند تعلیم وتربیت است، داشته باشد(یاری دهنوی، ۱۳۸۴).
مطالعه و بررسی کارایی برنامه های درسی تربیت معلم در برخی از کشور های دیگر نیز نشان می دهد که این مسئله بعدی جهانی دارد(فلنر و همکاران، ۲۰۰۰). از این رو، این مساله تنها خاص نظام تربیت معلم در جامعه ما نیست. بنابراین پرداختن به این مسئله و آسیب شناسی آن می تواند گامی در بهبود تاثیرگذاری این درس بر عملکرد معلمان در گستره ی جغرافیایی وسیعی باشد.
تمام شاخه های فلسفه (خاصه شاخه ای از آن که فلسفه ی تربیت است) از یک سو منبع روشنی بخش همه ی اهداف و برنامه ها و کارکرد های آموزشی و تربیتی و از سوی دیگر عهده دار هدایت آموزش فلسفه ی زندگی و روش درست اندیشیدن و راه خردمندانه زیستن به کودکان و نوجوانان و جوانان است. آنچه در حال حاضر به عنوان فلسفه و فلسفه ی تربیت ارائه می شود فقط بخشی از وظیفه اول، آنهم به شیوه سنتی و غیر نوآورانه و کم خاصیت ، را از فلسفه که در خدمت تعلیم و تربیت قرار می گیرد باید اساسا تجدید نظر شود.(لطف آبادی، ۱۳۸۵الف)
برنامه های آموزشی و درسی مدارس ما نشان می دهد که نظام آموزشی ایران بر این باور است که تدریس فلسفه باید به عنوان یک درس فرعی در یک سال آخر برخی از رشته های تحصیلی دبیرستانی و به تحصیلات دانشگاهی اختصاص یابد. چنین فرض می شود که فلسفه درس بسیار پیچیده و دشواری است و یادگیری فلسفه نیازمند سطح تفکر انتزاعی است و این سطح تفکر از سالهای نوجوانی به بعد بروز می کند. واقعیت این است که این هر دو فرض همراه با خطاست. اولا خطا است که مسائل فلسفی را فقط از نوع مسائل بسیار پیچیده انتزاعی بدانیم و دوم آنکه دانش آموزان دبستانی و دوره راهنمایی نیز از ظرفیت های فکری لازم برای پرداختن به مسائل ساده تر فلسفی برخوردارند.(لطف آبادی، ۱۳۸۵الف: ص ۸۲ - ۱۰۸)
آموزش بزرگسالان
« بزرگسالی چیست؟» براستی تصور ما از بزرگسال روشن نیست ، چون از دو جریان فکری که تاریخ ارسطو می یابیم بزرگسال را طبق الگوی زیستی رسیدگی و پختگی ارگانیزم موجود زنده تعریف می کند : بزرگسال بودن به خط الراس و حد فاصل رشد و انحطاط رسیدن است . دیگری ، که نزد لسینگ و کانت بدان برمی خوریم ، بزرگسال را طبق الگوی زیستی رسیدگی و پختگی ارگانیزم موجود زنده تعریف می کند : بزرگسال بودن به خط الراس و حدفاصل رشد و انحطاط رسیدن است. دیگری ، که نزد لسینگ و کانت بدان برمی خوریم ، بزرگسال را طبق الگوی قانونی بلوغ عقلی و عاطفی تعریف می کند : بزرگسال بودن به حد استقلال عاطفی و فکری رسیدن است ؛ استقلالی که رسیدن به آن ، نگهداری و افزایش آن و نیز از دست دادن آن به خودمان مربوط است . وجه اشتراک این دو جریان فکری این است که موجود بزرگسال را ارزش به شمار آورده آن را غایت رشد و تربیت ملحوظ می دارند. اما در تعریف این غایت با یکدیگر مباینت دارند. اولی^[۲۵] تعادل است ، مرحله ای پایانی و نوعی به ثمر رسیدن است . و این در عین حال تنقید از پیری و جوانی است . دومی^[۲۶] چه از لحاظ فردی و چه از نظر اجتماعی کمال مطلوب است که ربطی به سن تقویمی ندارد: در هر سنی می تواند با استقلال خواسته و اندیشه شخصی داشت. درست در همین نقطه ، تاریخ ما را ترک می کند و با وظیفه تفکر تنها می گذارد…
امروزه در بسیاری از کشور های جهان، دولت با این باور، که داشتن افراد تحصیل کرده ی ماهر در موفقیت کامیابی جوامع نقش دارد، بخش زیادی از بودجه های دولتی را صرف آموزش عالی می کنند تا از این رهگذر، جوانان و نیروهای فعال خود را به دانش و صلاحیت های ضروری مجهز نمایند.(او.ای.سی.دی، ۲۰۰۲: ۲) با این همه، در کنار افزایش بودجه برای دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی، این نگرانی نیز در نزد دولت مردان در حال فزونی است که کیفیت عملکرد این موسسات در چه وضعیتی است. این نگرانی بیشتر حول محور سه مساله اصلی متمرکز می باشد:
آیا دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی برای تربیت نیروی انسانی فرهیخته و مورد نیاز جامعه، از برنامه ریزی و سازماندهی مناسبی برخوردارند(آیا دارای هدف های درست و مناسب هستند)؟
آیا پول و منابع در دسترس آنان به درستی هزینه می شود(منظور این است که این موسسات از کارآیی لازم برخوردارند)؟
آیا این موسسات آموزش عالی، دانش آموختگان مطلوب و مورد نیاز را تربیت می کنند(آیا این دانش آموختگان از اثر بخشی لازم برخوردارند)؟(وودهو، ۱۹۹۹: ۳۴۸)
با توجه به این نگرانی ها می توان به این نکته توجه نمود که فعالیت های انجام شده در زمینه ی تبیین مفهوم کیفیت در موسسات گوناگون، به تمییز بین دو بعد یا نوع متفاوت از آن منجر شده است که از آن ها با عنوان ارزشابی کیفیت درونی^[۲۷](IQR) و ارزشیابی برونی^[۲۸](EQR) نام برده می شود. منظور از ارزشیابی کیفیت درونی ، بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مولفه های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف مفروض و معین و در عین حال منظور از ارزشیابی کیفیت بیرونی، میزان دست یابی به هدف های معین با توجه به منابع(انسانی ، مادی و مالی) در دسترس برای موسسات آموزش عالی است. (او.ای.سی.دی، ۲۰۰۰) به عبارت روشن تر، میزان رضایت مندی استفاده کننده از محصولات در وجه درونی بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای استفاده کنندگان درونی و نیز رضایت مندی و مقبولیت محصول نظام آموزشی برای استفاده کنندگان بیرونی یا نهایی است.(فتحی واجارگاه، شفیعی، ۱۳۸۶: ۲-۳)
با عنایت به این تمایز مفهومی، می توان برای برنامه درسی دانشگاهی نیز در زمینه ی ارزشیابی کیفیت، دو بعد یا جنبه ی مهم متصور شد: ارزشیابی کیفیت درونی با عنایت به مطلوبیت و تناسب عناصر گوناگون برنامه درسی و نیز ارزشیابی کیفیت بیرونی با توجه به میزان اثر بخشی این برنامه ها در زمینه یمحصول یا تولیدات برنامه درسی. این تمایز، که از آن با عنوان ارزشیابی فرایند برنامه درسی^[۲۹] و ارزشیابی محصول برنامه درسی^[۳۰] نیز نام برده شده است(سوئل، ۱۹۹۷)
خصوصیات دوران جوانی(۵ شاخصه ی اصلی)
مارتین و اسمایر^[۳۱] (۱۹۹۰) شواهدی را دال بر اینکه افراد در اوایل بزرگسالی دوباره برمی گردند و به تأثیرگذارترین اتفاقات زندگیشان نگاه می کنند، فراهم می آورند. این اتفاق به علت انتخاب^[۳۲] ‌های جدیدی است که ایجاد شده و محیط‌هایی که به جوان کمک می کند تا مهارت‌های انطباقی^[۳۳] خود را امتحان نماید. تصمیمات برای حصول تحصیلات تکمیلی^[۳۴] ، دنبال کردن یک شغل مشخص، زندگی کردن دور از خانه، و ازدواج همگی بار مهمی برای تشکیل هویت دارند. علاوه بر این، انتظار بیشتری از مردم جوان بین سن های ۱۸ تا ۲۵ سال برای پختگی به جهت عضویت در شبکه‌های اجتماعی، به صورت خاص خانواده و دوستان نزدیک و برای مدیریت موفق مشکلات وجود دارد. این مسائل تأثیر بسیاری بر درک فرد از ارزش خود، تسلط، و آمادگی برای بزرگسالی دارد.
مقطع سنی ورود به بزرگسالی اولین بار توسط آرنت(۲۰۰۰) مطرح شد. پیش از وی، به دوره‌ی سنی ۱۸-۲۵ سال، دوره‌ی “انتقال به بزرگسالی^[۳۵] ” گفته می شد؛ مطالعات این دوره هفت ساله، به این علت که صرفاً یک دوره انتقال دیده می شد، تمرکز توجه را صرفاً به اتفاقاتی که در ابتدا و انتهای آن می افتد نگه می داشت. بر خلاف این رویکرد، اگر این دوره را “اوایل بزرگسالی” بنامیم، احتمالاً تمرکز ما را بر حیطه‌ی وسیع تری از تحولات در این دوره پخش خواهد کرد: تحول شناختی؛ روابط خانوادگی، دوستی، روابط عاطفی؛ استفاده از رسانه؛ و… : مسائلی در این دوره، که به اندازه‌ی سایر دوره های تحولی اهمیت دارد. در جوامع صنعتی در طول نیم قرن گذشته، تغییراتی در سبک زندگی مردم جوان ایجاد شده است: شرکت طولانی‌تر در مسائل آموزشی و تحصیلات تکمیلی، ازدواج به تأخیر افتاده و مسائل جنسی متفاوت، صاحب فرزند شدن در زمانی دیرتر از قبل(آرنت، b2007). نتایج بررسی آمارهای سرشماری سال ۱۳۹۰ (مرکز آمار ایران وابسته به نهاد ریاست جمهوری) نشان می دهد، که میانگین سن ازدواج در مردان ۷/۲۶ سال و در زنان به ۴/۲۳ سال رسیده است.
به عنوان پیامدی از این تغییرات، بازه ای از زمان بین نوجوانی و بزرگسالی ایجاد شده است که این دوره خصوصیات مختص به خود را دارد. بازتاب ادراکی که این دوره در افراد ایجاد می کند، این است که دیگر نوجوان نیستند، امّا تنها اندکی پا به دوران جوانی و بزرگسالی نهاده اند و این اتفاق به طور کامل نیفتاده است (آرنت،۲۰۰۳؛ ماکک^[۳۶] و بجکک^[۳۷] ، ۲۰۰۷ ؛ نلسون^[۳۸] ، بدگر^[۳۹] و وو^[۴۰] ،۲۰۰۴).
عموم دیدگاه های سنتی به این دوره منفی است، و با عنوان “بحران ربع زندگی^[۴۱] ” برای یافتن جایی در میان بزرگسالان، نام برده می شود(رابینز، ویلنر، ۲۰۰۱؛ به نقل از آرنت ،a2007)؛ لکن مدارک یافت شده بر خلاف این عقیده‌ی عمومی است(آرنت،c2007). تحقیقات متعددی نشان می دهد که بهزیستی^[۴۲] در طول این سالیان برای فرد افزایش می یابد؛ لکن به هر حال، صرف نظر از اغراقی که در عبارت"بحران ربع زندگی” وجود دارد، نباید مسائل اضطراب آوری که در این دوره برای ورود به مسائل جدید را انکار کرد(آرنت ، a2007).
جوانان در این سن و سال، معمولاً با چشم اندازی از موقعیت‌های اقتصادی مختلف روبرو هستند، و این اضطراب با تعهدی که به دانشگاهی که از آن فارغ التحصیل شده‌اند و تعهدی که به نسل گذشته احساس می کنند، توأم می گردد(سازمان راپر^[۴۳] ، ۱۹۹۳؛ به نقل از آرنت،۲۰۰۰). در همان زمان، آنها می خواهند بلندپروازانه و با اشتیاق فراوان به دنبال اهداف مالی و حرفه ای و شخصی خود بروند (هورنبلوئر^[۴۴] ،۱۹۹۷، به نقل از آرنت، ۲۰۰۰)
ویژگی‌های دوره‌ی ورود به بزرگسالی، چنان که واضح است در فرهنگ‌های مختلف، متفاوت است. لکن، بهر حال برخی ویژگی ها در بین فرهنگ‌ها در این دوره مشترک است (آرنت، ۲۰۰۶).
در یک خط تحول بهنجار، اوایل بزرگسالی، دارای پنج ویژگی است که آن را از نوجوانی و بزرگسالی متمایز می سازد: اکتشاف هویت ، بی ثباتی ، تمرکز بر خود ، احساس تلاطم ، و سن احتمالات . نمی توان گفت که این ویژگی ها صرفاً در این دوره ی سنی وجود دارد، لکن آینها در اوایل بزرگسالی برجسته تر هستند(آرنت،a2007).
شکل۲-۲: ویژگی ۵ گانه بزرگسالی
این پنج ویژگی از نظر تجربی برای سنین اوایل بزرگسالی در حالت بهنجار، تأیید شده اند. به هر حال پراکندگی این خصایص در اوایل بزرگسالی نیز قابل توجه است و این پراکندگی در زندگی جوانان به احتمال زیاد به ساختار های اجتماعی بر می گردد. زندگی کودکان و نوجوانان بر اساس ساختار خانواده و مدرسه بنا نهاده می شود، و زندگی بزرگسالان بر اساس خانواده و کار. با این حال، جوانانی در اوایل بزرگسالی که به طور معمول از خانواده دور می شوند، الگوهای رفتاری آنها در مدرسه و کار، نسبتاً بدون ساختار و فاقد پایداری به نظر می رسد. در نتیجه، یکی از مهم‌ترین وظایف مهم برای زمینه های مطالعاتی اوایل بزرگسالی کشف ناهمگونی موجود در میان افراد در اوایل بزرگسالی، به خصوص کسانی که الگوهای نابهنجار را دنبال می کنند، است(آرنت،a2007).
تجربه آموزش فلسفه در دانشگاه های ایران
در برخی از رشته های علوم انسانی دانشگاههای ایران در مقطع کارشناسی ( مانند رشته های علوم تربیتی ، علوم اجتماعی ، علوم کتابداری و اطلاع رسانی و الهیات ) درس فلسفه به ارزش دو واحد و تحت عناوین : کلیات فلسفه ، فلسفه عمومی ، و تاریخ عمومی فلسفه ارائه می شود و محتوای درسی ان از سوی شورای عالی برنامه ریزی وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری به صورت متمرکز به دانشگاهها اعلام می شود و دانشگاهه ملزم هستند تا بر طبق ان سرفصل عمل کنند سرفصل درسی با کمی تفاوت در رشته های مختلف یاد شده ، در قالب عناوین کلی زیر می باشند : مفهوم شناسی فلسفه؛ منطق؛ بخش های فلسفه (هستی شناسی ، معرفت شناسی و ارزش شناسی ) ؛ فلسفه در غرب ( اندیشه فیلسوفان مغرب زمین )؛ فلسفه در شرق( اندیشه فیلسوفان مشرق زمین )؛ فلسفه اسلامی.
حال در ادامه به ذکر تجربه ای از آموزش فلسفه یکی از استادان دانشگاه اشاره ای می گردد.
من درس فلسفه را به طور مستمر در رشته های مختلف یاد شده تدریس کرده ام و به طور میانگین در هر ترم تحصیلی صد دانشجو در این درس دارم . بر این اساس تجربه تدریس خود را در قالب سه مولفه برنامه درسی ( محتوا ) ، تدریس ، و سنجش و ارزیابی درس فلسفه ارائه می کنم . در این زمینه من بیشتر به طرح چالش های موجود می پردازم و برای هریک پیشنهاداتی ارائه می کنم . (میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
بخش دوم: پیشینه تحقیق
در موضوع طرح، و همچنین برای اطلاع از کارهای صورت گرفته در زمینه، و ارائه یک کار نو، خلاقانه و جامع در موضوع مورد پژوهش لازم است، محقق از کارهای صورت گرفته در حد توان خود اطلاع حاصل کند. مطالعات صورت گرفته در خصوص پیشینه بیانگر آن است که اکثر پژوهش‌های انجام شده در زمینه آموزش فلسفه برای دانشجویان بیشتر جنبه توصیفی داشته؛ و کمتر پژوهش تحلیلی، استنباطی و میدانی انجام شده است لذا برای سهولت در بررسی پیشینه پژوهش، آن‌ را به دومحور تحقیقات داخلی و تحقیقات خارجی تقسیم می‌کنیم:
تحقیقات داخلی:
مصباحیان(۱۳۸۷)، در پژوهشی تحت عنوان “اخلاق مسئولیت و آموزش امید: ماهیت و روش آموزش فلسفه از نگاه دریدا و فریر” روشن نمود که، که بر اساس آموزه های دریدا، آموزش به طور کلی و آموزش فلسفه به طور خاص را از سطح تکنیک ها و روش ها به سطحی منتقل کرد که عمیقا به اخلاق، به غایت زندگی، تاریخ و انسانیت مرتبط باشد. برای حرکت در جهت چنین تلقی ای از فلسفه آموزش و چنین منطق یا هدفی از آموزش، پرس و جوی روشی سازگار با آن نیز اجتناب ناپذیر بوده است- روشی که در قسمت دوم نوشته، با ارجاع به اندیشه های پائولو فریر- به ویژه در دو اثر اصلی او آموزشگری ستمدیده و آموزشگری امید، و نیز نقد سهمگین او به روش بانکداری آموزش و نظریه پردازی نوین او از روش مشارکتی آموزش صورت بندی شده است.
مصباحیان(۱۳۸۸)، در پژوهشی تحت عنوان"درباره شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه” روشن نمود که، اگر ما بر اساس نظریات کارل یاسپرس تعریف دانشگاه را به مثابه حریمی برای جستجوی حقیقت و نظر گاست پیرامون فلسفه، که فلسفه را به مثابه دلتنگی در نظر بگیریم، و… لذا، ویژگی و شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه را می توان عبارت دانست از پدیدار شدن و برجسته شدن ایده دانشگاه، به مثابه حریمی که نگهبان حقیقت در آن گروه آمده اند تا در آن آزادانه به تحقیق و تدریس بپردازند، و ایده فلسفه، به مثابه نارضایتی از واقعیت وجود و دلتنگی ها برای جایی که اینجا نیست.
مصباحیان(۱۳۸۸)، در پژوهشی تحت عنوان « شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه» بیان می دارد که: شرط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه تعریف مناسب از دانشگاه و فلسفه است، مصباحیان با تعریف دانشگاه به عنوان محلی برای جستجوی حقیقت و فلسفه به معنای ناخرسندی انسان از وضع موجود، آموزش فلسفه را ممکن و حتی لازم می داند. اما وی با اشاره به غلبه ی نگاه های سوداگر به دانشگاه و فلسفه، تحقق آن را امری بعید می خواند.
میرزامحمدی(۱۳۹۲)، در پژوهشی با عنوان((نمودشناسی تجربه تدریس درس فلسفه در رشته های علوم انسانی دانشگاههای ایران)) ؛ ایشان به بررسی وضعیت تدریس درس فلسفه در رشته های علوم انسانی در دانشگاههای ایران و چالش های ان در سه مولفه برنامه درسی ( محتوا ) ، فرایند یاددهی – یادگیری و سنجش و ارزیابی را مورد بررسی قرار داده است. در نهایت نتیجه می گیرد که، عمده ترین چالش ها در برنامه درسی ( محتوای ) درس فلسفه شامل : تمرکز در برنامه ، به روز نبودن ، مساله ای نبودن و عدم ارتباط با مسائل زندگی دانشجویان می باشد . این چالش ها در فرایند یاددهی – یادگیری درس فلسفه شامل : عدم استفاده از روش های مناسب و نوین تدریس ، غیر فعال بودن دانشجویان در کلاس درس ، و ضعف قابلیت های اساتید درس می باشد . چالش های سنجش و ارزیابی درس فلسفه شامل عدم استفاده از شیوه های مناسب و نوین سنجش اموخته های فلسفی دانشجویان ، ضعف اگاهی اساتید از شیوه های مناسب ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و کاربرد ان در کلاس درس فلسفه می باشد .
ابراهیمی دینانی(۱۳۸۹)، در پژوهشی با عنوان"کاربرد ذهن فلسفی و روش فلسفی عامه در زندگی” اظهار می دارد که، بایستی بر اهمیت ذهنیت فلسفی به کنار یادگیری علم فلسفه؛ با این بیان که سخن فلسفی متعالی، زمانی صادر خواهد گشت که آدمی اندیشه های فلسفی خود را با بهره گرفتن از ابزار آلات صحیحی بیان کند. اما روی سخن به تمامه برای بیان سخن فلسفی متعالی نبود؛ بلکه مهمترین نکته ای که در این نوشتار بر آن توجه داشتیم در داشتن زندگی خوب خلاصه می گردد.
تفاوت پژوهش حاضر با این پژوهش را از سه جنبه می توان بررسی نمود. در پژوهش حاضر در گام اول به تعریف فلسفه از دیدگاه فیلسوفان گوناگون و دبستان های فلسفی می پردازد که در نهایت سعی در جمع بین تعاریف و ارائه تعریفی در خور و متناسب با برنامه درسی آمزش عالی جهت آموزش فلسفه می باشد. دومین نکته پژوهش حاضر بررسی نسبت فلسفه و علم و رابطه آن هاست به جهت اینکه آموزش فلسفه در فضای آموزش عالی قابل تحقق می باشد. نکته سوم این است که در پژوهش حاضر ابتدا سعی در اثبات ضرورت آموزش فلسفه است و سپس امکان پذیری آن و مسلما امکان پذیری آموزش فلسفه ربط مستقیم با برنامه درسی دارد. البته نکته قابل توجه که می توان در این پژوهش مورد نظر قرار بگیرد ارائه تعریفی از دانشگاه به مشخص شدن رابطه نیاز دانشجویان به فلسفه بر اساس تعاریفی که از دانشگاه مطرح است قابل بررسی می باشد.
تحقیقات خارجی:
«مک گیمس»(۱۹۹۹). در گزارش تحقیقی خود در مورد مهارت تفکر، این گونه سخن می گوید که: این امر به شکل فزاینده ای مورد تصدیق است که بهبود بخشیدن به مهارت تفکر نه تنها بر تفکر دانش آموزان بلکه بر پیشرفت و تفکر معلمین و بر ویژگی مدارس به عنوان اجتماعات یادگیری نیز اشاره دارد.
«هایمر»(۲۰۰۲). با مطالعه درباره دانش آموزان سرآمد، اثرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان را در تفکر انتقادی، استدلال مفهومی و پژوهش فلسفی با دانش آموزان را نشان داد.
«نوپ، جانسنز و شیخ» (۲۰۱۴) در مقاله و کارگاهی با عنوان “پیشنهاد کنفرانس فلسفه و تعلیم و تربیت براندسوف(تکنیک هایی به منظور ترغیب مردم به تفکر در مورد زندگی شان)” بیان می دارد که این روش به عنوان علاقه به فلسفه خارج از فضای آکادمیک در هلند روز به روز در حال کسترش می باشد. ماموریت این روش این است که مردم چگونه زندگی خوب داشته باشند و هدف این است که به مردم دانش و ایده هایی بدهیم که بتوانند برای تامل در زندگی شان و داشتن چشم انداز های متفاوت استفاده نمایند.مخاطب این برنامه افراد بیست و سی ساله هستند. این روش به این افراد جرات فکر کردن می بخشد.
«پیلگرن»(۲۰۱۴) در مقاله خود تحت عنوان “دیالوگ فکورانه و تربیت دینی” ضمن بحث پیرامون معنا و مفهوم دیالوگ فکورانه، آن را به عنوان روشی نو در کلاس ارائه می نماید و می گوید که دیالوگ فکورانه می تواند ه عنوان دیالوگ فکری و مشارکتی در مورد ایده ها و ارزش ها تعریف شود که مبتنی بر موضوعات الهام بخش و تسهیل کننده توسط سوالات بی انتها و منجر به افزایش فهم مفهومی می گردد. همچنین تاثیرات مثبت استفاده از دیالوگ فکورانه به عنوان مکمل تدریس در کلاس درس در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
«کانتووا، ماژیدنووا و مندیبایو»(۲۰۱۳) در پژوهشی تحت عنوان ” روش‌های آموزش فلسفه در مؤسسه آموزش عالی فن” که در این پژوهش نظام جهت گیری ارزشی در میان جامعه دانشجویان فنی مؤسسات آموزش عالی، در آموزش فلسفه را بررسی می‌کند. این پژوهش برآن است تا از نظر تئوری اهمیت ایجاد نظام جهت گیری ارزشی را در درس فلسفه در مؤسسات آموزش عالی فنی ثابت کند. روش‌های تحقیق شامل تحلیل موضوع تحقیق، مطالعه برنامه‌های مقرراتی، ثبت برنامه‌ریزی آموزشی، شبیه‌سازی، طراحی، تحلیل سیستم، استنتاج، مصاحبه و خلاصه برداری می‌باشد. بنابراین این پژوهش پیشینه آموزشی، فلسفی، اجتماعی و فیزیکی طراحی نظام جهت گیری ارزشی را در میان دانشجویا فنی مؤسسات آموزش ‌عالی در درش فلسفه را شناسایی می‌کند و مفهوم و طراحی مدل جهت گیری ارزشی دانشجویان را آموزش فلسفه را ثابت می‌کند. بر اساس موضوع و هدف کار، تأثیر تئوری و عملی جهت گیری ارزشی آموزش فلسفه تعیین می‌شود. به طور خاص باید گفت که مفهوم خالص “جهت‌گیری ارزشی” کارکرد رانشناسی نظان جهت‌گیری ارزشی را در افراد مورد بررسی قرار می‌دهد.
درباره ی نیاز دانشجویان غیر علوم انسانی به فلسفه و آموزش فلسفه به آن ها به ویژه در معنای عام تفکر فعالیت های قابل ذکر فراوانی موجود است، اما به طور ویژه و برای نشان دادن میزان توجه به این مسئله می توان به:
سمینارهای آکادمی سلطنتی مهندسی انگلیس^[۴۵] اشاره کرد.
بعضی از موضوعات مطرح در سمینارهای «فلسفه ی مهندسی» آکادمی سلطنتی مهندسی انگلیس به این قرار است؛ «چیستی مهندسی و معرفت مهندسی»، «مهندسی سیستم و طراحی مهندسی»، «هوش مصنوعی و فناوری اطلاعات؛ ملاقات فلسفه و مهندسی»، «مهندسی و متافیزیک و ذهن»، «مهندسی، اخلاق و محیط زیست» اشاره کرد. مباحث مطرح شده در این سمینارها در دو مجلد منتشر شده است.
کتاب های متعددی نیز در تبیین بعضی مسائل فلسفی برای مهندسان یا پزشکان نوشته شده است.
در بیشتر دانشگاه های مطرح آمریکا نظیر موسسه ی فناوری ماساچوست نیز درس ها و مباحث میان رشته ای به صورت برنامه های خاص و به صورت کلاس های عمومی برای همه ی دانشجویان ارائه می شود که طرح مباحث فلسفی در علوم مختلف نیز در میان عناوین کلاس ها قابل مشاهده است.
درباره ی آموزش تفکر به عنوان یک واحد درسی که موضوع پژوهش حاضر است کمتر پژوهشی یافت می شود، اما آموزش تفکر انتقادی و خلاق به عنوان مهارت با استفاده ی از تغییر در شیوه های سنتی تدریس مطالبی قابل توجهی یافت می شود که از موضوع مورد بحث ما خارج است.
جمع بندی مبانی نظری و پیشینه و ارائه چارچوب تحقیق:

«عملگرهای میکروالکترومکانیکی» مکانیزم هایی هستند که انرژی را به حرکت تبدیل می کنند. به عنوان مثال هایی از این دستگاه ها می توان به میکرونوسانگرها، میکروسوییچ ها، میکروسوپاپ ها، میکروپمپ ها، میکروموتورها، میکروآینه ها اشاره نمود. البته میکروحسگرهای مرتعش نیز مکانیزم هایی هستند که ایجاد حرکت می کنند، اما وظیفه آنها آشکارسازی تغییرات فیزیکی در محیط از طریق حرکت است، به این دلیل می توان آنها را دسته ای از میکرو عملگرها نیز به حساب آورد.
۱-۱-۳ انواع عملگرهای میکروالکترومکانیکی
تغییر مقیاس عملگرهای بزرگ به میکروعملگرها حساسیت رفتار سیستم به تغییرات در پارامترهای آن را به مقدار قابل توجهی عوض می کند. اگرچه قوانین فیزیکی و مشخصات ماده ای یکسانی بر دنیای ماکرو و میکرو حاکم است، اما میکروعملگرها نیاز به طراحی مکانیکی جدیدی دارند. حجم ها و مشخصات حجمی، به عنوان مثال وزن، با مقیاس توان سوم بعد طول کوچک می شوند. از طرف دیگر سختی تیرها و صفحات بترتیب با مقیاس طول و توان دوم آن تغییر می کنند.
برخلاف آنچه معمولاً تصور می شود، استفاده از میکروعملگرها تنها محدود به کاربردهای در مقیاس میکرو نمی شود. در موارد متعددی از مجموعه فعالیت های میکروسکوپی برای ایجاد تأثیرات در مقیاس ماکروسکوپی استفاده شده است. استفاده از مجموعه میکروعملگرها در سیستم های ماکروسکوپیک معمولاً در کاربردهای بیولوژیک سیستم های میکروالکترومکانیکی و MOEMS صورت می گیرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

چگونگی تبدیل انرژی ورودی به انرژی مکانیکی در میکروعملگرها بسته به نوع تحریک متفاوت است. در اینجا بطور مختصر هریک را شرح می دهیم:
۱-۱-۳-۱ تحریک مغناطیسی
در این روش، نیرو با بکارگیری یک میدان مغناطیسی القا می شود تا یک ماده مغناطیسی را تحریک کند. این مکانیزم تحریک براحتی قابل استفاده در مقیاس میکرو است، اما یک مرتبه کاهش در بعد طول دستگاه نیروی اعمالی را چهار مرتبه کاهش می دهد(زیرا نیروی وارد شده با توان چهارم بعد طول نسبت مستقیم دارد). نیروهایی که بوسیله این نوع تحریک در سیستم های میکروالکترومکانیکی قابل دستیابی هستند درحدود ۰٫۱ تا ۱۰۰ میکرو نیوتن هستند.
۱-۱-۳-۲ تحریک توسط مواد پیزو الکتریک
این مواد توان الکتریکی را به حرکت مکانیکی تبدیل می کنند که این تبدیل در نتیجه یک تغییر شکل بلورین در آنها ایجاد میشود. به این پدیده اثر معکوس پیزوالکتریک گفته می شود. نیروی تولید شده در ادوات میکروالکترومکانیکی با بکارگیری مواد پیزوالکتریک بین ۱۰ تا ۱۰۰۰ میکرو نیوتن است.[]
۱-۱-۳-۳ تحریک دمایی
استفاده از اثر ژول و تغییر شکل مواد در نتیجه انبساط حرارتی قاعده کلی حاکم بر این نوع تحریک است. با انتخاب درست و دقیق ماده و هندسه عملگر می توان به گستره وسیعی از نیروها و جابجایی ها دست یافت. البته معایبی چون دشواری ایزوله کردن تغییرات دما در یکی از اجزای دستگاه، تبادل حرارتی احتمالی با دیگر اجزا و کند بودن تحریک مانع از گسترش کاربرد این مکانیزم تحریک می گردد[[۷].
۱-۱-۳-۴ تحریک توسط آلیاژهای حافظه دار
این مواد یک گروه خاص از عملگرهای حرارتی هستند که در آنها عوض کردن دما شکل تغییریافته عملگر را به حالت اولیه باز می گرداند. تغییر دادن تناوبی دما، ماده را بین حالت تغییر شکل یافته و حالت اولیه تحریک می کند. از بین انواع گوناگون عملگرها این دسته بیشترین مقدار نیرو و در نتیجه بیشترین جابجایی را فراهم می کنند. معمولاً آلیاژهای نیکل تیتانیوم (NiTi) و پلیمرها در ساخت این دسته از میکروعملگرها مورد استفاده قرار می گیرند [].
۱-۱-۳-۵ تحریک الکترواستاتیک
نیروی الکتروستاتیک یا (نیروی کولمب) یک نیرو با توزیع سطحی است که بدلیل وجود یک میدان الکتروستاتیک بین دو صفحه رسانای دارای بار الکتریکی ایجاد می گردد. در سیستم های میکروالکترومکانیکی وقتی یک ولتاژ بین دو سطح رسانا مثل تیرها، صفحات و یا دیافراگم ها برقرار می شود، یک نیروی جذب کننده بین آنها بوجود میآید. وقتی فاصله بین دو صفحه کاهش می یابد، چگالی انرژی در عملگر بالا می رود و بدین ترتیب می توان میدان های الکتریکی بزرگی بدون نیاز به ولتاژهای بالا ایجاد نمود. این دسته از عملگرهای میکروالکترومکانیکی که تحریک در آنها بصورت الکتروستاتیک انجام می شود، نیروهای کوچکی در حدود ۱ تا ۱۰۰ میکرو نیوتن ایجاد می کنند، اما جابجایی های آنها گاهاً به ۲۰۰ میکرومتر نیز می رسد. از مزایای این دسته از عملگرها می توان به موارد زیر اشاره نمود:

• • قابلیت ساختن سبتاً آسان بر روی قطعات نازک سیلیکون

• • قابلیت مجتمع سازی کنترلرهای الکترونیکی بر روی یک تراشه

• • سرعت تحریک بالا

بدلیل سادگی تحریک الکتروستاتیک، استفاده از آن در ادوات میکروالکترومکانیکی بسیاررایج است. این روش تحریک به هیچ یک از اجزا و عوامل اضافی مانند سیم پیچ، هسته و مواد خاص مانند آلیاژهای حافظه دار و یا سرامیک های پیزوالکتریک نیاز ندارد. در نتیجه از آن بعنوان عامل تحریک در میکرو نوسانگرها، میکرو ژیروسکوپ ها، میکرو شتاب سنج ها، میکروپمپ ها و میکرو سوییچ هایRF استفاده می شود. در بخش بعد در مورد این عملگرها به تفصیل توضیح می دهیم.
۱-۱-۴ میکروعملگرهای الکتروستاتیک []
یک میکروعملگر الکتروستاتیک در واقع یک خازن با فاصله هوایی است که از یک میکروتیر متحرک (الکترود بالایی) و یک صفحه ثابت (الکترود پایینی) تشکیل شده است که به منبع ولتاژ متصل شده است. در نتیجه یک میدان الکتریکی بوجود می آید که سبب می گردد میکرو تیر بالایی تغییر شکل دهد و به سمت الکترود پایینی جذب گردد. با تغییر شکل میکروتیر بتدریج نیروهای بازگرداننده در آن افزایش یافته، پس از مدتی با نیروی الکتریکی به سمت پایین به تعادل میرسد. اما با افزایش ولتاژ به جایی می رسیم که رشد نیروی الکتریکی بیشتر از نیروی بازگرداننده میکرو تیر شده و سیستم نمی تواند به یک نقطه تعادل برسد. در نتیجه میکروتیر آنقدر تغییر شکل می دهد تا به سطح الکترود پایینی برخورد نماید. به این پدیده ناپایداری کششی^[۲۰] و به کمترین ولتاژی که این پدیده در آن رخ می دهد، ولتاژ حد ناپایداری کششی گفته می شود. دانستن ولتاژ ناپایداری کششی برای تعیین نمودن محدودیت های عملکردی میکروعملگرها ضروری است. بعضی از ادوات میکرو الکترومکانیکی، مثل میکرونوسان گرها، در محدوده پایدار کار می کنند و لذا باید از وقوع ناپایداری کششی در آنها بشدت جلوگیری نمود. در موارد دیگر، مانند میکروسوییچ ها، ناپایداری کششی عمداً ایجاد می شود. این ناپایداری عمل انتقال حالت میکرو سوییچ از وضعیت خاموش به وضعیت روشن را انجام می دهد. بنابراین در هر دو حالت دانش کافی از پارامترهایی که بر وقوع ناپایداری یا چگونگی آن تأثیرگذار هستند، برای طراحی بهتر این سیستم ها ضروری است.
۱-۱-۵ پدیده های معمول در سیستم های میکروالکترومکانیکی []
در این قسمت پدیده های معمول در سیستم های میکروالکترومکانیکی که در اکثریت این سیستم ها به چشم می خورد را مختصرا معرفی می کنیم. بنابراین درک کامل این پدیده ها برای نائل شدن به طراحی برتر در ادوات میکروالکترومکانیکی حیاتی است.
۱-۱-۵-۱ میرایی لایه فشرده سیال^[۲۱]
ادوات میکروالکترومکانیکی از خازن هایی با صفحات موازی استفاده می کنند که در آنها یک صفحه به صورت الکتریکی تحریک می شود و حرکت آن با تغییرات ظرفیت تشخیص داده می شود. برای افزایش راندمان تحریک و بهبود حساسیت تشخیص، فاصله بین صفحات خازنی مینیمم و مساحت الکترودها ماکزیمم می شود. در چنین شرایطی میرایی لایه فشرده سیال اهمیت زیادی می یابد. این پدیده در نتیجه حرکت دست جمعی ملکول ها به سمت بیرون اتفاق می افتد که با لزجت سیال مخالفت می شود. لذا توزیع فشار خاصی زیر صفحه به وجود میاید که دربرابر حرکت صفحه به پایین مقاومت می کند.
۱-۱-۵-۲ میرایی ترموالاستیک^[۲۲]
اخیرا نشان داده شده است که میرایی ترموالاستیک می تواند به عنوان یک منبع غالب میرایی ذاتی در ادوات میکروالکترومکانیکی عمل کند. میرایی ترموالاستیک نتیجه جریان حرارت بازگشت ناپذیر تولید شده توسط کرنش های فشاری، کششی و برشی سازه نوسان گر است. سازه تحت خمش یک سمتش در حال کشش و سمت دیگرش در حال فشار با یک دمای بالاتر است. این تغییرات دما باعث به وجود آمدن گرادیان دمایی داخل ماده سازه که خود را برای برقراری تعادل دمایی تنظیم می کند، می شود، ولی با توجه به بازگشت ناپذیر بودن فرایند، انرژی مورد استفاده در این خود تنظیمی، حتی اگر سازه به حالت اولیه با خمش صفر برسد، قابل بازیابی نیست. به همین دلیل گاهی میرایی ترموالاستیک را اصطکاک داخلی^[۲۳] می نامند.
۱-۱-۵-۳ ناپایداری کششی
پدیده ناپایداری کششی بر دو نوع است که به نحوه اعمال ولتاژ بستگی دارد:

• • ناپایداری کششی استاتیکی

ناپایداری کششی دینامیکی

در بررسی ناپایداری کششی استاتیکی فرض می شود ولتاژ به تدریج و به صورت تعادلی از صفر زیاد شده تا به مقدار دلخواه برسد. در این حالت تنها تعادل بین نیروی الکترواستاتیک و نیروی بازگرداننده فنری میکروتیر در نظرگرفته شده و از میرایی هم صرفنظر می شود. بررسی هایی که بر مبنای مدل سازی یک درجه آزادی میکروتیر انجام شده است، نشان می دهد که در ناپایداری کششی استاتیکی، ولتاژ به حدی میرسد که تغییر شکل برابر با یک سوم فاصله هوایی اولیه می شود. از این ولتاژ به بعد امکان برقرار تعادل بین دو نیروی نامبرده وجود ندارد و نیروی الکترواستاتیک بر نیروی بازگرداننده میکروتیر غلبه نموده و میکرو تیر به سطح الکترود پایینی می چسبد. اما وقتی اعمال کردن ولتاژ خیلی سریع انجام شود، یعنی ولتاژ به صورت پله وارد وارد، در این حالت رژیم شبه تعادلی برقرار نبوده و تحلیل انجام گرفته درمورد ناپایداری کششی معتبر نیست. به این حالت ناپایداری کششی دینامیکی گفته می شود. در این حالت برای مدل سازی دقیق بایستی نیروی اینرسی و همچنین نیروی میرایی درنظر گرفته شود. تحلیل های صورت گرفته روی ناپایداری کششی دینامیکی نشان می دهد.که تغییر شکل ایجاد شده قبل از اینکه ناپایداری کششی اتفاق بیفتد، در حدود ۷۰ درصد فاصله هوایی اولیه است. این ویژگی پتانسیل خوبی برای ساخت میکرو محرک های با کورس کاری بالاتر ایجاد می کند.
۱-۲ مواد متغیر تابعی
۱-۲-۱ مقدمه
طبق تعریف، مواد متغیر تابعی موادی هستند که برای بوجود آوردن تغییرات تدریجی در مشخصه های اجزای ریزساختارها یا ترکیبات بکار می روند. به عنوان مثال بدنه یک چرخدنده بایستی چقرمه باشد، در صورتی که باید سطحی مقاوم و سخت در برابر سایش داشته باشد و یا در مورد پره ی یک توربین نیز بدنه پره باید محکم و مقاوم در برابر خزش باشد، در حالی که سطوح خارجی آن باید سخت و ضد زنگ باشد. مهم ترین کاربرد مواد متعیر تابعی بهبود مشخصه های مکانیکی اجزا به طرق زیر می باشد:

• • از آنجا که در این گونه مواد انتقال از یک ماده به ماده دیگر تدریجی می باشد، تمرکز تنش نسبت به موادی که تغییرات ناپیوسته دارند، بسیار کاهش یافته است.

• • اندازه تنش های حرارتی می تواند مینیمم گردد، همچنین نواحی بحرانی که ماکزیمم تنش حرارتی در آن قسمت بوجود می آید، می تواند کنترل شود.

• • شروع تسلیم پلاستیک و شکست برای بارگذاری مکانیکی و حرارتی می تواند با تأخیر اتفاق بیفتد.

• • مقاومت باندهای واسط بین جامدات غیرهمگون مانند فلز و سرامیک با کاهش پیوسته ترکیب یا جهت دار کردن تغییر خواص مکانیکی می تواند افزایش پیدا کند.

مواد متغیر تابعی دارای ساختار متالورژیکی متفاوت هستند. بنابراین موادی مرکب با خواص میکروسکوپی غیرهمگن محسوب می شوند، اما تغییرات پیوسته در میکروساختار مواد متغیر تابعی آنها را از مواد مرکب متعارف، مجزا می سازد. در مواد متغیر تابعی تغییرات تدریجی می باشد و به تدریج از یک ماده کاهش و به ماده دیگر اضافه می گردد.
۱-۲-۲ تاریخچه مواد متغیر تابعی

اوکراین

۲۰۹۶۱۳۰۰

اندونزی

۱۹۳۷۷۰۳۰

فرانسه

۱۵۵۰۰۰۰۰

امریکای جنوبی

۱۲۵۰۰۰۰۰

جهانی

۶۹۰۶۶۸۲۹۲

(فائو^[۱۰]، ۲۰۱۳)
۲-۶ گروهای هتروتیک
یکی از اولین مقالات در زمینه اصلاح و تولید الگو‌های هتروتیک در سال ۱۹۲۲ انتشار یافت. مفهوم گروه‌های هتروتیک برای اولین بار توسط محققان ذرت وضع شد. یک گروه‌ هتروتیک را می‌توان مجموعه‌ای از ژنوتیپ‌های‌ مرتبط یا غیر‌مرتبط به هم از یک جامعه یا جوامع مختلف تعریف کرد که وقتی با ژنوتیپ‌های سایر ژرم‌پلاسم‌ها تلاقی‌ داده شوند، قابلیت ترکیپ پذیری مشابهی را به نمایش می‌گذارند. از طرف دیگر یک الگوی هتروتیک، یک جفت گروه‌‌ هتروتیک خاص از جمعیت‌ها یا لاین‌هایی هستند که در جریان آمیزش‌هایشان، هتروزیس بالا و در نتیجه عملکرد هیبرید زیادی نشان می‌دهند. علم و آگاهی از گروه‌ها و الگو‌های هتروتیک، در بهنژادی مسئله‌ای مهم است(آکوا، ۱۳۸۹). ثابت شده که برنامه انتخاب مکرر در بهبود گروه هتروتیک برای بهره‌برداری هدفمند از هتروزیس و تفاوت‌های بین گروه‌های هتروتیک موثر است(ایکسا و همکاران، ۲۰۰۵). بهنژادگران می‌توانند برای ایجاد گروه‌ها و الگوه‌های هتروتیک، از آنالیز شجره، بررسی جغرافیایی، اندازه‌گیری هتروزیس و تجزیه قابلیت ترکیب‌پذیری استفاده کنند. علاوه براین برخی از آنها برای کسب اطلاعات مقدماتی در خصوص الگوهای هتروتیک در جوامع کوچک، از روش دی‌الل استفاده می‌کنند. همچنین می‌توان از فناوری نشانگرهای مولکولی در این جهت بهره جست(آکوا، ۱۳۸۹).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۷ برنامه اصلاحی ذرت
از جمله اهداف مهم اصلاح نباتات، اصلاح ترکیبات یا بهبود کیفیت غذایی و تغذیه‌ای برخی صفات به منظور رفع نیاز‌ها می‌باشد. واریته‌هایی با میزان پروتئین بالا(ذرت با میزان لیزین بالا یا ذرت با کیفیت پروتئین بالا)، در نقاط مختلف دنیا تولید شده‌اند. آغاز برنامه اصلاحی ذرت در ایران در سال ۱۳۴۹، جهت ایجاد هیبریدهای پر محصول شروع شد و بدین ترتیب هیریدهای مختلفی از منابع شناخته شده، ناشناخته و بدون شجره مشخص تولید گردید. اطلاع از تنوع ژنتیکی و روابط بین مواد برگزیده اصلاحی دارای اهمیت اساسی در اصلاح نباتات است. در برنامه اصلاح ذرت هیبرید، کارایی روش‌های مورد استفاده برای شناسایی لاین‌هایی که بایستی به عنوان والدین هیبرید پر محصول تلاقی داده شوند، موفقیت برنامه را به شدت تحت تاثیر قرار می‌دهند. اخیرا استفاده از نشانگر مولکولی DNA به عنوان ابزاری امید بخش در گروه‌بندی لاین‌ها مطرح می‌باشد(چوکان و همکاران، ۱۳۸۴).
۲-۸ تنوع ژنتیکی
ژنوم‌های مختلف، پاسخ متفاوتی را به تغییرات محیطی نشان می‌دهند. برخی از ‌آنها دارای عملکرد متوسط(پایدار) در هر دو شرایط محیطی مساعد و نامساعد هستند. در حالی که، برخی دیگر از عملکرد بسیار بالا در محیط مساعد و عملکرد پایین(کمتر از متوسط) در محیط نامساعد(حاشیه‌ای) برخوردار می‌باشند. موضوع تنوع ژنتیکی در اصلاح نباتات فوق العاده اهمیت دارد. تنوع ژنتیکی را می‌توان در سطح مولکولی و همچنین در شکل ظاهری گیاه، تشخیص داد. ابزارهای بیوتکنولوژی موجود(نشانگرهای DNA)، بهنژاد‌گران را در بررسی تنوع ژنتیکی در سطح مولکولی کمک می‌کنند. تنوع را می‌توان در تعدادی از صفات، به شکل تنوع قابل مشاهده در صفات ظاهری(مثل ارتفاع بوته، رنگ و اندازه گیاه) مشاهده کرد(آکوا و همکاران، ۱۳۸۹).
یکی از پایه‌های اساسی در اصلاح نباتات، دسترسی و آگاهی از میزان تنوع در مجموعه‌های ژنتیک و مراحل مختلف پروژه‌های اصلاحی است. درک و مدیریت تنوع طبیعی موجود در داخل ارقام اهلی و خویشاوندان وحشی گونه‌های گیاهی نقش مهمی را در ایجاد برنامه‌های هدفدار برای بهبود محصولات زراعی دارند. از نشانگرهای DNA برای تعیین میزان تنوع ژنتیکی و تعیین ارتباطات فنتیکی^[۱۱] در گونه‌های مختلف استفاده می‌شود. اطلاعات مربوط به تنوع ژنتیکی برای اتنخاب نژادهای والدینی و همچنین پیشگویی عملکرد دورگ‌ها به ویژه در گیاهانی مانند برنج و ذرت که دورگ‌های تجاریی دارند، مفید است(چوکان و همکاران، ۱۳۸۴). تنوع ژنتیکی یک صفت معین میزان پراکنش ارزش‌های صفت مد نظر بعد از حذف اثر محیط است. تعیین تنوع ژنتیکی در مواد گیاهی گام اولیه برای شناسایی، حفظ و نگهداری ذخایر توارثی و نیز پایه اساسی و اولیه برای تحقیقات ژنتیکی و برنامه‌های اصلاحی می‌باشد. تنوع گیاهی به مرور زمان در اثر تفاوت در اقلیم، جغرافیا، مرزهای زمینی و ارتفاع ایجاد شده است. انسان نیز با جابه‌جایی بذور گیاهان و کاشت آن ها در محیطی جدید و انتخاب گیاهان با خصوصیات ویژه، باعث ایجاد تفاوت بین گیاهان و اجداد مادریشان شده است. چنان که اشاره شد تنوع ژنتیکی در اصلاح‌ نباتات خیلی مهم است. تنوع اساس کارهای اصلاح نباتات و بیوتکنولوژی و در حقیقت ماده خام ضروری برای آن است(ارزانی، ۱۳۸۱).
تنوع و انتخاب دو رکن اصلی هر برنامه اصلاحی بوده و انجام انتخاب منوط به وجود تنوع مطلوب از حیث هدف مورد بررسی می‌باشد. برای بهره‌مندی از تنوع موجود و ایجاد تغییرات جدید، ارزیابی ذخایر ژرم‌پلاسم ضروری به نظر می‌رسد(گوپتا^[۱۲]و همکاران، ۱۹۹۹).
امروزه با پیدایش و توسعه تکنیک نشانگرهای مولکولی بر پایه DNA، مطالعه تنوع بر روی گیاهان آسان‌ترشده است. این نشانگرها ابزار قدرتمندی برای تشخیص ژنوتیپ‏ها و تخمین تنوع ژنتیکی آن ها محسوب می‏شوند(مورف^[۱۳] و همکاران،۱۹۹۴ و پاندیان^[۱۴] و همکاران،۲۰۰۰).
۲-۹ انواع نشانگر
نشانگرهای مولکولی در واقع نشانه‌های روی کروموزم‌ها هستند که در هنگام ایجاد یک نقشه ژنتیکی، به عنوان نقاط مرجع برای شناسایی مکان سایر ژن‌های مورد نظر به کار می‌روند. نشانگرهای ژنتیکی را می‌توان هم در سطح مورفولوژیکی و هم در سطح مولکولی یا سلولی به دو گروه عمومی طبقه‌بندی کرد. نشانگرهای مورفولوژیکی، به عنوان اثر متقابل ژن‌ها و محیط در بیرون از موجود زنده قابل تشخیص هستند. از طرف دیگر، نشانگرهای مولکولی در سطح کوچک‌تر از سلول، شناسایی می‌شوند و می‌توان آن‌ها را در جریان چرخه زندگی یک موجود و قبل از رسیدن به بلوغ سنجید. نشانگرهای مولکولی را باید ضرورا با روش‌های شمیایی اندازه‌گیری کرد. این نشانگر‌ها به دو نوع نشانگرهای پروتئینی و نشانگرهای DNA تقسیم می‌شوند(آکوا، ۱۳۸۹). هر چه تکرارپذیری یک نشانگر کمتر باشد تشخیص تنوع ژنتیکی حقیقی با بهره گرفتن از آن نشانگر کمتر خواهد بود. نشانگرهای مورفولوژیک بدلیل اینکه تحت تأثیر شرایط محیطی قرار می‌گیرد و همچنین به دلیل کم بودن تعداد آنها قادر به بررسی تنوع ژنتیکی حقیقی به طور معنی‌دار نخواهند بود. در مقابل نشانگرهای مولکولی تحت ثأثیر شرایط محیطی قرار نمی‌گیرند و پوشش ژنومی مناسبی را ایجاد می‌کنند. بنابراین این نشانگرها قادرند نقاط چند شکلی را با اطمینان بالاتری در اختیار قرار دهند و به عبارت دیگر تنوع حقیقی بیشتری را نشان خواهند داد(نقوی و قره‌ریاضی، ۱۳۸۸ ).
مورفولوژیکی آیزوزایم‌ها
بیوشیمیایی
نشانگر پروتئین‌ها
RFLP
مولکولی غیر مبتنی برPCR Minisatellite (مبتنی بر هیبریداسیون) RLGS
دی‌ان‌ای RAPD
نشانگر تصادفی DAF
(Arbitrarilyb primed PCR) AP-PCR
مبتنی بر PCR
نشانگر اختصاصی یا نشانمند از توالیISSR
Sequence tagged Sites SSR
AFP

• . دریدا، ژاک (۱۳۸۷)، والتر بنیامین و نقد خشونت، در: قانون و خشونت (گزیده مقالات)، گزینش و ویرایش مراد فرهادپور و همکاران، تهران: نشر فرهنگ صبا، ص ۳۰۷. ↑

• . آگامبن، جورجو (۱۳۸۷)، قانون و خشونت: قدرت حاکم و حیات برهنه، در: قانون و خشونت (گزیده مقالات)، گزینش و ویرایش مراد فرهادپور و همکاران، تهران: نشر فرهنگ صبا، ص ۴۵. ↑

• . منتسکیو، شارل بارون (۱۳۷۰)، روح­القوانین، ترجمه علی اکبر مهتدی، مقدمه، تصحیح و تعلیقات: محمد مددپور، ج ۱، چاپ نهم، موسسه انتشارات امیرکبیر، ص ۲۹۲. ↑

• . رابرتسون، دیوید (۱۳۷۵)، فرهنگ سیاسی معاصر، ترجمه عزیز کیاوند، تهران: نشر البرز، ص ۱۰. ↑

• . آشوری، داریوش (۱۳۸۱)، دانشنامه سیاسی، چاپ هشتم، تهران: انتشارات مروارید، ص ۲۱. ↑

• • • . برای مطالعه تفصیلی پیرامون پاراداسم­های آزادی در اندیشه سیاسی غرب، روک. به: برلین،‌ایزیا (۱۳۶۸)، چهار مقاله درباره آزادی، ترجمه محمدعلی موحد، تهران: انتشارات خوارزمی. ↑

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• . صدرا، علیرضا (۱۳۹۱)، مهندسی آزادی سیاسی متعالی در نگاه، نظریه و نظام جمهوری اسلامی در چشم­انداز توسعه متعالی فراز‌آینده و در چالش ارتقای کارآمد فرارو، در: مجموعه مقالات چهارمین نشست اندیشه­ های راهبردی جمهوری اسلامی با موضوع آزادی، تهران: انتشارات بنیاد الگوی اسلامی‌ایرانی پیشرفت، ص ۴۶۵. ↑

• . خمینی، روح الله، شرح حدیث جنود عقل و جهل، تهران: موسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی (ره)، ص ۱۰۱. ↑

• . رالز، جان (۱۳۸۷)، نظریه عدالت، ترجمه سید محمد کمال سروریان و مرتضی بحرانی، تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، صص ۳۳۰- ۳۰۰. ↑

• . پیروزمند، علیرضا (۱۳۹۱)، نظریه، الگو و راهبرد گسترش آزادی در نظام اسلامی، در: مجموعه مقالات چهارمین نشست اندیشه­ های راهبردی جمهوری اسلامی با موضوع آزادی، تهران: انتشارات بنیاد الگوی اسلامی‌ایرانی پیشرفت، ص ۷۲. ↑

• . موسی زاده، ابراهیم (۱۳۹۱)، تطبیق فلسفه، مبانی و شاخص­ های آزادی در نظام اسلامی و نظام لیبرال دموکراسی، در: مجموعه مقالات چهارمین نشست اندیشه­ های راهبردی جمهوری اسلامی با موضوع آزادی، تهران: انتشارات بنیاد الگوی اسلامی‌ایرانی پیشرفت، ص ۳۵۷. ↑

• . Donnelly, Jack (1986), Universal Human Rights in Theory and Practic, London: Cornell University Press, P. 76. ↑

• . کسوله، عمر احمد (۱۳۸۴)، مبانی نظری حقوق بشر، قم: انتشارات دانشگاه مفید: ص ۸۱۶. ↑

• . فروم، اریک (۱۳۶۳)، روانکاوی و دین، ترجمه آرسن نظریان، تهران: نشر پویش، ص ۱۰۳ ↑

• . غرایاق زندی، داوود (۱۳۹۰)، درآمدی بر سیاستگذاری امنیت ملی، تهران: پژوهشکده مطالعات راهبردی، ص ۱۱۰. ↑

• . به نقل از: غرایاق زندی، پیشین، ص ۱۰۶. ↑

• . Wolfers, Arnold (1952), National secutity as an ambiguous symbol, in: Political Science Quarterly, No. 4, p. 498. ↑

• . Collins, Alan. (2004). State-Induced Security Dilemma: Maintaining the Tragedy, Cooperation and Conflict, Vol. ۳۹, No.1. ↑

• . اصلانی، فیروز و محمود فرد کاردل (۱۳۹۱)، امنیت، جمهوری اسلامی و نهادهای سیاستگذار، فصلنامه حقوق (مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران)، دوره ۴۲، شماره ۳، ص ۲۳. ↑

• . تاجیک، محمدرضا (۱۳۷۷)، انتظام در پراکندگی، بحثی در امنیت ملی‌ایران، مطالعات راهبردی، سال دهم، شماره ۲، ص ۲. ↑

• . خلیلی، رضا (۱۳۸۷)، امنیت و آزادی؛ در جستجوی نگرشی معطوف به توسعه پایدار، مطالعات راهبردی، سال یازدهم، شماره ۳، ص ۴۹۸. ↑

• . تاجیک، محمدرضا (۱۳۸۱)، مقدمه­ای بر استراتژی­ های امنیت ملی ج.ا.ا؛ رهیافت­ها و راهبردها، جلد اول، تهران: انتشارات فرهنگ و گفتمان، ص ۳۴. ↑

• . Waever, Ole (1989). Security, the Speach Act: Analysing the Politics of a Word, Copenhagen Center for Peace and Conflict Reserch. ↑

• . روشندل، جلیل (۱۳۷۴)، امنیت ملی و نظام بین ­المللی، تهران: انتشارات سمت، ص ۱۶. ↑

• . Nye. Joseph. S., (2004). Soft Power: The Means to Success in World Politics, New York: Public Affairs, P. 30. ↑

• . Robert C. Prus. (1999). Beyond the Power Mystique: Power as Intersubjective Accomplishment, New York: State University of New York Press. ↑

• . ماندل، رابرت (۱۳۸۷)، چهره متغیر امنیت ملی،ترجمه:پژوهشکده مطالعات راهبردی، چاپ‌سوم، تهران: پژوهشکده مطالعات راهبردی، فصل‌چهارم‌و‌ششم. ↑

• . یزدان­فام، محمود (۱۳۸۸)، امنیت نرم و چرایی اهمیت آن، مطالعات راهبردی، سال دوازدهم، شماره ۳، ص ۱۲۱. ↑

• . See: Hough, Peter. (2008). Understanding Global Security, London: Routledge. ↑

• . ر.ک. به: علی­عسگری، زهره (۱۳۸۹)، دیدگاه­ های نظری در پدافند غیرعامل، کتاب ماه علوم اجتماعی، شماره ۳۵. ↑

• . Classic Institutional Studies ↑

• . Rational Choice ↑

• . غرایاق زندی، داوود (۱۳۹۰)، درآمدی بر سیاستگذاری امنیت ملی، تهران: پژوهشکده مطالعات راهبردی، ص ۱۶. ↑

• . بوزان، باری (۱۳۷۸)، مردم، دولت­ها و هراس، ترجمه ناشر، تهران: پژوهشکده مطالعات راهبردی، ص ۳۸. ↑

• . Mabee, Bryan. (2003). Security Studies and the Security State: Security Provision in Historical Context, International Relations, Vol. ۱۷, No. ۲, P. 139. ↑

• . Lott, Anthony D. (2004). Creating Insecurity, Realism, Constructivism and US Security Policy, UK: Ashgate. ↑

• . بوزان، باری (۱۳۷۸)، مردم، دولت­ها و هراس، ترجمه ناشر، تهران: پژوهشکده مطالعات راهبردی، ص ۵۵. ↑

• . چلبی، مسعود (۱۳۸۲)، جامعه ­شناسی نظم، چاپ دوم، تهران: نشر نی، ص ۷۷. ↑

• . discursive relationship ↑

• . پورسعید، فرزاد (۱۳۸۳)، فرایند مشروعیت­یابی در نظام جمهوری اسلامی، مطالعات راهبردی، سال هفتم، شماره ۲۶، ص ۱۲۸. ↑

• . ر.ک. به: اعتماد، شاپور (۱۳۸۳)، معادلات و تناقضات آنتونیو گرامشی (گردآوری و ترجمه)، تهران: طرح نو، صص ۵۲- ۴۸. ↑

• . ر.ک. به: چامسکی، نوآم (۱۳۸۷)، دولت­های فرومانده، تهران: نشر افق. ↑

• . Buzan, Barry (2005). From Worls security to Global Security, New York: Palgrave. ↑

• . خلیلی، رضا (۱۳۸۷)، امنیت و آزادی؛ در جستجوی نگرشی معطوف به توسعه پایدار، مطالعات راهبردی، سال یازدهم، شماره ۳، ص ۵۰۲. ↑

• . Semantics ↑

• . به نقل از: چلبی، مسعود (۱۳۸۲)، جامعه ­شناسی نظم، چاپ دوم، تهران: نشر نی، ص ۱۳. ↑

• . ره­پیک، سیامک (۱۳۷۹)، حقوق و امنیت در جمهوری اسلامی‌ایران، مطالعات راهبردی، سال دهم، شماره ۴، ص ۱۰. ↑

• . برای مطالعه تفصیلی درخصوص جرم­ شناسی­های سنتی – که متأسفانه در کتب ترجمه­ایِ جرم­ شناسی در‌ایران عموماً تحت عنوان نظریه­ های جدیدِ جرم­ شناسی (جرم­ شناسی کلاسیک و جرم­ شناسی انتقادی) مطرح شده ­اند، ر.ک. به: وایت، راب و فیونا هینس (۱۳۸۷)، درآمدی بر جرم و جرم­ شناسی، ترجمه علی سلیمی، تهران: نشر دادگستر. ↑

• . ابراهیمی، شهرام (۱۳۹۰)، جرم­ شناسی پیشگیری، ج ۱، تهران: نشر میزان، صص ۸۲- ۶۱؛ و نیز: محمدنسل، غلامرضا و همکاران (۱۳۹۱)، راهنمای کارگاه علمی- کاربردی مدیریت پیشگیری از وقوع جرم و آسیب­های اجتماعی، تهران: نشر میزان. ↑

• . ر.ک. به: نیکوکار، حمیرضا و بهاره همت­پور (۱۳۹۱)، ترس از جرم، تهران: نشر میزان؛ و نیز: