ارکان غرر:

غرر دو رکن دارد: اول‏ جهل دوم احتمال حصول ضرر از ناحیه جهل؛ به همین جهت بعضی از فقها می‏گویند: «لا غرر و لا خداع اذا امن من الضرر». یعنی اگر احتمال ضرر نباشد، غرر وجود ندارد. ‌بنابرین‏ اگر دو مال وجود داشته باشد که متحد الجنس، باشند و صفات آن ها یکسان باشد و بایع یکی از آن دو مال را بدون تعیین بفروشد، باوجود این‏ که عین مبیع مجهول است، ولی چون احتمال ضرر وجود ندارد، غرر هم وجود ندارد^[۴۷]. بنابر نظر اخیر، صرف جهل ملازمه‏ای با غرر ندارد بلکه صرفا یکی از ارکان آن‏ محسوب می‏ گردد^[۴۸]. نتیجه منطقی نظریه مذکور این است که اگر جهل ناشی از شناور بودن یا حتی مسکوت ماندن ثمن در قرارداد، مستلزم ضرری برای متعاملین نباشد، نمی‏توان قرارداد را از جهت غرر باطل دانست.

برای مثال اگر در قراردادی، تعیین عوض به شاخص بهای سازمان مشخصی یا به‏ لیست قیمت سازمانی که قانوناً عهده‏ دار تعیین قیمت کالای موضوع قرارداد است و یا حتی نرخ بازار احاطه شده باشد، علی رغم جهل متعاملین به قیمت قرارداد خود، هیچ‏ گونه ضرری متصور نیست. مثلا اگر دو زرگر قراردادی جهت خرید و فروش صد سکه‏ طلای بهار آزادی به نرخ اعلامی بانک مرکزی منعقد نمایند معاملۀ آن ها غرری نیست. ‌بنابرین‏ وجود هر نوع غرر در معامله مهم نیست بلکه حدود غرر مهم است. چنان که همواره در معاملات نوعی جهل وجود دارد ولی حدود جهل مهم است. جهل و غرری موجب بطلان معامله می شود که عرف آن را تحمل نکند. ولی جهل و غرری که عرف از آن اغماض می‌کند به اعتبار معامله آسیبی نمی زند.

تردید در اوصاف کمی یا کیفی:

بر مبنای نظر گروهی از فقیهان صرف جهالت به اوصاف کمی یا کیفی عوضین موجب غرر شده و جهل از موجبات بطلان معامله است. ایشان در این باره چنین بیان داشته اند که صرف جهالت برای تحقق غرر کافی است. شهید اول در قواعد فرموده است: اگر کسی بگوید یکی از دو چیز را به تو فروختم یا آنکه این چیز را در مقابل یکی از دو جنسی که در خارج معلوم است فروختم به واسطه غرر باطل است^[۴۹].

تردید در وجود ثمن:

بر مبنای قواعد عمومی و بدون تردید اگر متعاقدین ‌در مورد عدم وجود مبیع یا ثمن یقین نداشته باشند آن معامله باطل است، ولی چناچه به وجود آن یقین داشته باشند آن معامله درست است. همچنین اگر بعد از انعقاد معامله مشخص شود، مبیع یا ثمن وجود نداشته است بیع باطل است. در این خصوص موادی از قانون مدنی^[۵۰] هم ‌به این موضوع اشاره دارد. با وجود این مادۀ ۵۵ کنوانسیون سازمان ملل متحد راجع به قرارداد های بیع بین‌المللی کالا (مصوب ۱۹۸۰) نه تنها تعیین ثمن به طور صریح یا ضمنی و همچنین ضوابط تعیین ثمن را پیش‌بینی ‌کرده‌است بلکه در ادامه همان ماده مقرر می‌دارد: در صورت فقدان دلیل مخالف، چنین فرض می شود که متعاملین به طور ضمنی ثمنی را که در زمان انعقاد قرار داد برای فروش این قبیل کالا در اوضاع و احوال مشابه در نوع تجارت مربوطه رایج بوده، در نظر داشته اند. به نظر می­رسد که ضوابط مذکور تعیین ثمن به شیوه های مقرر در ماده ۵۵ کنوانسیون بیع بین‌المللی، در فقه امامیه و حقوق ایران نیز قابل قبول است^[۵۱]. به نظر می­رسد که معیارهای ماده ۵۵ مذکور با ماده۳۶۱ قانون مدنی ایران که مقرر می‌دارد: اگر در بیع عین معین معلوم شود که مبیع وجود نداشته بیع باطل است، منافاتی ندارد. زیراماده ۵۵ کنوانسیون سازمان ملل متحد راجع به قراردادهای بیع بین‌المللی کالا (۱۹۸۰) شیوه های تعیین ثمن را مطرح می­ کند و ناظر به عدم وجود مبیع یا ثمن نیست. تردید در وجود ثمن هنگامی مطرح می­ شود که ثمن عین معینی باشد و معلوم گردد که به هنگام تشکیل قرارداد وجود ندارد و عوض یا ثمن قراردادی معدوم است. در مواردی که ثمن مال کلی یا وجه نقد تعیین می شود قرارداد صحیح است و معدوم بودن درباره آن موضوعیت ندارد. زیرا معدوم بودن مال کلی منتفی است.

موارد ایجاد غرر:

درموارد ذیل در معاملات غرر ایجاد می شود:

• 1. عدم اطمینان به قدرت تسلیم:

در این فرض عوض موجود است ولی اطمینان به امکان تسلیم و قبض و اقباض آن وجود ندارد. لذا اگر طرفین اطمینان داشته باشند که هیچگاه به هدف نهایی خود نائل نخواهند آمد ‌و تسلیم مبیع امکان پذیر نباشد و با این وصف مبادرت به انجام معامله نمایند، باید گفت اراده جدی بر انجام معامله نداشته­اند. ‌بنابرین‏، معامله سفهی و باطل است^[۵۲].

• 1. عدم اطمینان به وجود مورد معامله:

گاهی در به وجود آمدن چیزی اطمینان نیست، مثل استخراج از چاه گاز که تا زمانی که حفاری نشده است وجود گاز در آن محتمل است.

• 1. عدم اطمینان به کمیت و کیفیت:

علم به مقدار، جنس و وصف عوضین از جمله ثمن شرط صحت معامله است. ‌بنابرین‏ هرگاه نسبت به کمیت یا کیفیت مورد معامله تردید ایجاد شود معامله باطل است.

و- ایجاد تعادل و توازن قراردادی:

تعادل یا موازنه یکی از عمومی ترین اصول است که هم در طبیعت رعایت می شود هم در جوامع انسانی^[۵۳]. این اصل در اقتصاد و حوزه های گوناگون حقوق جریان دارد و از اهمیت ویژه ای برخوردار است. عقود معوض مانند بیع و اجاره، مکان مناسبی برای جلب نظریۀ قاعدۀ موازنه است. برای مثال عقد بیع مبتنی بر سه موازنه است: ۱- موازنه تملیک در برابر تملیک؛ ۲- موازنه ارزش هریک از دو عوض؛ ۳- موازنه تسلیم در برابر تسلیم^[۵۴].

اسیران جنگی که تحت تعقیب کیفری قرار می گیرند، تا پایان دادرسی و در صورت لزوم تا خاتمه مدت مجازات در زندان باقی خواهند ماند و به کشورشان باز نخواهند گشت و در این خصوص بحث و اختلاف است که آیا اسیران جنگی آزاد شده بایستی علی رغم میل خود به کشورشان باز گردانده شوند؟ یا خیر؟

کما این که به هنگام مذاکرات متارکه جنگ میان کره شمالی و فرماندهی سازمان ملل متحد در کره جنوبی مطرح گردید و در آن مذاکرات نقطه نظر دولت کره شمالی از قوانین ژنو چیز دیگری بود به خاطر این که حکومت کره شمالی معتقد بود که طبق ماده ۱۲۸ عهد نامه ۱۹۴۹ ژنو بازگشت اسیران به وطن خودشان در تمامی حالات الزامی است. مجمع عمومی سازمان ملل متحد به دلایل انسانی و حقوقی استناد جست و این ادعا را رد کرد زیرا مسلم است که بازگرداندن اجباری به وطن، کاملاً مغایر با آزادی است و نتیجه آن این خواهد بود که زندانی را از یک زندان به زندان دیگری فرستاده می شود، از سوی دیگر اسیر جنگی که بازگشت به کشور خویش را نمی پذیرد و به عبارت دقیق تر حاضر به جذب مجدد در کشور اصلی خویش نیست، در واقع از حق بازگشت به وطنش صرف نظر نکرده بلکه صرفاً از آن امتیاز استفاده نمی کند.

در هر حال زمان آزادی اسیران جنگی به جز در موارد فوت، مجروحیت و بیماری و یا توافقات نادر همان زمان پایان درگیری مسلحانه و مخاصمات فعال می‌باشد که در ماده ی ۱۱۸ کنوانسیون ۱۹۴۹ به آن اشاره شده است هر چند در اجرای این ماده هنوز که هنوز است مشکلات زیادی مطرح می‌باشد.

۲-۳- شواهد عینی از خاطرات اسیران جنگی ایران و عراق

اسارت و اسیری یکی از بدترین و فراموش نشدنی ترین اوقات و دوران عمر انسان می‌باشد که در اسفناک‌ترین شرایط و کم ترین امکانات و پایین ترین اماکن باید زندگی کند و به جنگ ناملایمات بشتابد با این شرایط باید تحقیر، سرزنش، آزاد و اذیت و شکنجه های دشمن را اضافه نمود. زمان‌های طولانی چشم انتظاری،‌ دلهره و نگرانی از آینده، بـی اطلاعی و بـی خبری از خانواده و بستگان، عـدم نامشخص بـودن سر نوشت،‌ تنهایی و …. همه و همه باعث می‌شوند که ذوق و قریحه ی انسان تحریک شود و لذا از سوز دل و از غربت بی کسی، اسیران ناراحتی ها و آلام دورنی خود را در قالب سرودن شعر، نقاشی، خطاطی و انجام کارهای دستی التیام بخشند کما این که بسیاری از طرح ها و کارهای انجام شده در اردوگاه های اسرای جنگی در نوع خود منحصر به فرد و بسیار هنرمندانه انجام گرفته است. معمولاً چون نامه های ارسالی توسط کشور دارنده اسیر سانسور می‌شود و از سوی دیگر اسیر مجاز به نوشتن خیلی مطالب و اظهار حقایق به دلیل خطرات جسمی نمی باشد و در مصاحبه ها و پیام های رادیویی یا تلویزیونی نیز به علت محدودیت زمان و سانسور و … قادر به بیان ناراحتی ها و خواسته های خود نیست لذا اکثریت اسیران به کارهایی که در بالا شرح داده شد اقدام کرده و خود را به نوعی سرگرم می نمایند تا از فکر و خیال‌های آزار دهنده برای مدتی رهایی می‌یابند.

شاید بهترین و مناسب‌ترین راه ارتباط و وسیله ی تماس اسیر با خانواده ی او و آگاهی خانواده‌ اسیران از وضعیت آنان در قالب چند سطر نامه ای است که از طریق صلیب سرخ جهانی بین آنان ردّ و بدل مـی شود. گـاهاً الصـاق و پیوست یک کـارت پستال شادی و شعف اسیر و خانـواده ی او را صد چندان می کند. در خلال جنگ های تبادل مراسلات و نامه های بین اسیران و خانواده هایشان صورت گرفته و می‌گیرد و این یکی از حقوقی است که اسیران از آن بهره مند بوده و کشور دارنده حق گرفتن آن را ندارد. اما در عمل ‌به این شکل نیست چرا که، خودما قریب ۲ سال در عراق بودیم لکن اجازه نوشتن حتی یک نامه به ما داده نشد و در تمام این مدت، از خانواده هایمان و متقابلاً آن ها از ما بی خبر بودند.

فصل سوم

«بررسی حق عدم مراجعت اسرای جنگی به کشور متبوع شان

از دیدگاه حقوق بین الملل»

طرح موضوع

درگیری ها و جنگ های دو دهه اخیر از قبیل رواندا، جنگ ایران و عراق، یوگسلاوی سابق، تجاوز عراق علیه کویت، جنگ آمریکا و عراق، حمله آمریکا به افغانستان، جنگ بین انگلستان و آرژانتین در جزایر فالکلند و… نحوه ی برخورد با اسیران جنگ های مذکور، همچنین مطالعه و تفحص در آثار محققان و پژوهشگران در زمینه حقوق و تکالیف اسیران جنگی و حمایت های قانونی و حقوقی پیش‌بینی شده ‌در مورد آن‌ ها موید این معنا است که اهرم ها و ضمانت اجراهای کافی و الزام آور در خصوص رعایت حقوق آسیب دیدگان از جنگ به خصوص اسیران و دستگیرشدگان در جنگ وجود ندارد.

۳-۱- سیر تشکیل دیوان کیفری بین‌المللی و صلاحیت ذاتی آن

۳-۱-۱- حرکت جامعه جهانی جهت تشکیل دیوان کیفری بین‌المللی

تمامی اقداماتی که تاکنون صورت گرفته به منظور جلوگیری از تعدی و تجاوز به حقوق انسان ها و جامعه انسانی بوده است حقوقی که بیشتر در جنگ های داخلی، یا بین دو کشور و یـا در منطقه‌ای رخ داده یـا می‌دهد و از آن به عنوان جنایات جنگ یاد می شود.

“جنایات جنگ و جنایات علیه بشریت از جرایم بین‌المللی محسوب شده و مانند بقیه جرائم موضوع حقوق بین الملل نظیر جنایات علیه صلح، بر روابط بین دولت های جهان تأثیر گذار است. دست زدن ‌به این جرایم ارزش‌ها و مقبولیت‌هایی را که همگان معتبر شناخته اند مورد تهدید قرار داده و به آن ها آسیب وارد می‌کند.

جدول ۴-۸ یافته های مربوط به سؤال ۷

نوع پاسخ ارائه شده

فراوانی

درصد فراوانی

رسم صحیح شکل

۸۰

۳۲

دلیل تساوی

۲

۸/۰

اثبات برابری

۲

۸/۰

غلط

۱۷۹

۶/۷۱

بی پاسخ

۶۹

۶/۲۷

نمودار ۴-۷ درصد ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤال ۷

۴-۴ جمع بندی

همان‌ طور که نشان داده شد از یافته های حاصل از تجزیه و تحلیل داده های پژوهش ، این نتیجه حاصل شد که عملکرد دانش‌آموزان پایه هفتم از درک حالت‌های همنهشتی نسبت به اثبات همنهشتی و کاربرد همنهشتی بهتر است و ضعیف‌ترین عملکرد دانش‌آموزان در کاربرد همنهشتی است. همچنین، نشان داده شد که بسیاری از دانش‌آموزان ‌در مورد اثبات همنهشتی خطاهای متعددی دارند. نتایج نشان می‌دهد که دانش‌آموزان در درک و نوشتن اثبات به صورت رسمی مشکل جدی دارند و برای آن‌ ها مفهومی ندارد.

فصل پنجم

نتیجه‌گیری، بحث وپیشنهادها

۵-۱ مقدمه

در این فصل، ابتدا به هریک از سؤالات پژوهش پاسخ داده می شود، سپس در قسمت بحث و نتیجه‌گیری، به تفسیر نتایج به دست آمده پرداخته می شود و در نهایت، محدودیت های پژوهش و پیشنهادهایی برای پژوهش‌های بعدی عنوان می‌گردد.

۵-۲ پاسخ به سؤال های پژوهش

سؤال ۱) درک دانش‌آموزان پایه هفتم، ازحالت های تساوی دو مثلث چگونه است؟

بسیاری از دانش‌آموزان نسبت به حالت های تساوی دو مثلث تفکر همبسته دارند. ‌به این معنا که برای حل مسائل کدهایی برای خودشان قرار می‌دهند. هنگامی که در صورت سؤال یا شکل مسئله از دو زاویه و یک ضلع صحبت شده باشد بدون هیچ استدلالی بیان می‌کنند که حالت تساوی دو ضلع و زاویه ی بین است و دیگر به بین بودن این زاویه توجه نمی‌کنند، همان‌ طور که در پاسخ های سؤال یک دیده شد. مثال دیگری برای تفکر همبسته دانش آموزانی هستند که وقتی در صورت مسئله کلمه ی “روی هم” را می بینند جمع می‌کنند، وقتی چند برابر را می‌بینند ضرب می‌کنند، این تفکر موجب خطای منطقی می شود.

همان‌ طور که در پاسخ های سؤال اول دیده شد تعدادی از دانش آموزان دلیلی که برای تساوی دو مثلث آورده بودند این بود که دو مثلث را می توان با چرخاندن روی هم قرار داد. این همان چیزی است که از دانش آموزان در پایه های ۶ تا ۸ انتظار می رود درک کند و پاسخ دهد، یعنی سطح سوم ون هیلی (اثبات غیر رسمی). در واقع دانش‌آموز در تفکر اگر و آنگاه را می فهمد اما نمی تواند آن را به صورت صوری و رسمی بیان کند.

سؤال ۲) درک دانش آموزان پایه ی هفتم از استدلال تساوی دو مثلث چگونه است؟

همان‌ طور که در پاسخ سؤالات آزمون و درصد جواب های آن ها دیده شد بسیاری از دانش آموزان توانایی نوشتن حالت تساوی را داشتند اما دلیل آن را بیان نکرده بودند یا در سؤال یک فقط توانسته بودند دو مثلث همنهشت را مشخص کنند. دانش‌آموزان هیچ نیازی به استدلال و اثبات تساوی دو مثلث نمی بینند، در نظر آن‌ ها همان طور که دو مثلث را می توان روی هم قرار داد برای اثبات تساوی کافی است، این مورد در سؤال ها دیده شد که دانش آموزان گفته بودند دو مثلث را می توان با چرخاندن روی هم قرار داد پس با هم برابرهستند. این استدلال در پایه ی هفتم طبیعی است زیرا در سطوح ون هیلی هم انتظار می رود دانش‌آموزان در پایه ی شش تا هشت توانایی انجام اثبات غیر رسمی را داشته باشند و همان‌ طور که گفته شد سطوح ون هیلی سلسله مراتبی است، یعنی دانش آموزانی که یک مرحله را طی نکردند نمی توانند وارد مرحله ی بعد بشوند. دانش آموزان پایه ی هفتم هم پیش از این در کتب ریاضی خود استدلال رسمی را آموزش ندیده‌اند پس نمی توان انتظار داشت بتوانند وارد اثبات رسمی شوند و مشکلی در یادگیری آن نداشته باشند.

خطای دیگری که در پاسخ دانش آموزان مشاهده شد این بود که برای نوشتن سه دلیل تساوی گاهی تساوی دو ضلع را دو مرتبه تکرار می‌کردند، ‌در مورد زاویه هم این اتفاق افتاده بود. این نوع تفکر هم تفکر قیاسی نام دارد. دانش آموزان در هنگام تدریس معلم زمانی که موضوع را درک نمی کنند سعی می‌کنند روش معلم را حفظ کنند و در حل مسائل با مقایسه ی روش حل معلم یا یک منبع مطمئن مسئله را حل می‌کنند. در این سؤال ها هم دانش آموزان مشاهده کرده بودند که معلم برای اثبات تساوی سه خط می نویسد که هر خط برابری دو ضلع یا زاویه است. زمانی که مسئله را حل می‌کنند ممکن است نتوانند دلیل سوم را کشف کنند، پس برای اینکه شبیه به معلم و مرجع بنویسند یک تساوی را تکرار می‌کنند تا از نظر ظاهری شبیه به مرجع شود.

خطای دیگری که دیده شد این بود که تعدادی از دانش آموزان در دلایل تساوی دو مثلث در تساوی های خود دو ضلع از یک مثلث را بیان کرده بودند. این هم به دلیل تفکر قیاسی است. فقط می‌خواهد سه دلیل بنویسد که شبیه به مرجع شود اما به هیچ وجه درکی از کاری که انجام می‌دهد ندارد و برای او کاملا واضح است که دو مثلث مساوی است و نیازی به اثبات آن نمی بیند.

۲-۷- روش­های درمانی برای کودکان درخودمانده

درمان­های متعددی برای کاهش نشانه­ های درخودماندگی وجود دارد. اگرچه برای اختلال درخودماندگی درمان قطعی وجود ندارد اما درصورت آموزش مستمر و با کیفیت بالا سطح عملکرد این افراد افزایش می­یابد(یاپکو، ۲۰۰۳).

باید توجه داشته باشیم که موثرترین راهبردهای مداخله، راهبردهایی هستند که بسیار ساختارمند و مستمر هستند و آموزش باید به صورت گام­های کوچک و ‌بر اساس ارزیابی سطح رشد فعلی، مهارت ­ها و پاسخ­های موجود کودک طرح ریزی شده باشد( میرندا و اسکولر^[۸۱]، ۱۹۸۸).

روش­های درمانی که برای کودکان درخودمانده است به دو دسته­ کلی تقسیم می­ شود که شامل مداخلات روانی-آموزشی و مداخلات تکمیلی که هر کدام از این مداخلات شامل زیر مجموعه­هایی هستند( صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

مداخلات روانی-آموزشی شامل چهار روش مداخله­ای است که این روش­ها شامل :

۱)مداخلات جامع بهنگام رفتاری

۲) آموزش و تربیت کودکان دارای اختلال درخودماندگی و ناتوان یادگیری

۳) نظام برقراری ارتباط با بهره گرفتن از تبادل تصویر

۴) داستان­های اجتماعی

در زیر توضیح کاملی در ارتباط با هر کدام از این روش­ها آورده شده است.

۲-۷-۱- مداخلات جامع بهنگام رفتاری

پیش از هر چیز باید توضیح داده شود که این روش با عناوین و اسامی مختلفی از قبیل روش تحلیل رفتار کاربردی^[۸۲] نیز معرفی شده است( صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

این شیوه یکی از معروف­ترین روش­های درمانی برای کودکان درخودمانده ‌می‌باشد. این روش به صورت آموزش انفرادی یک به یک است و تقویت به عنوان یکی از عناصر بسیار مهم این برنامه رفتاریدر نظر گرفته می­ شود( تورکینگتون^[۸۳]، ۲۰۰۷).

این روش برگرفته از فلسفه اسکینر ‌می‌باشد. اسکینر یک رفتارگرا است و معتقد است که فقط رفتار قابل مشاهده ارزش علمی دارد نه احساسات و افکاری که مشاهده نمی­ شود. روش مداخلات جامع بهنگام رفتاری به دنبال این موضوع است که چگونه محیط باعث تغییر رفتار می­ شود. یکی از پیشگامان این روش دکتر لوواس در دانشگاه کالیفرنیا است. این روش برای کودکان ۲ تا ۸ سال پیشنهاد می­ شود و به صورت فشرده روزی ۸ ساعت و ۵ تا ۶ روز در هفته ارائه می­ شود. این روش مبتنی بر تقویت رفتار­های مثبت و تنبیه رفتار­های منفی است و هدف اصلی آن رشد مهارت­ های اجتماعی، واکنش حسی مناسب و تشویق به تعامل با دیگران است(بارنت^[۸۴]، ۲۰۱۰).

۲-۷-۲- آموزش و تربیت کودکان دارای اختلال درخودماندگی و ناتوانی­ های ارتباطی

این روش که اغلب به برنامه آموزش ساختار مشهور است در سال ۱۹۷۲ توسط اریک اسکاپلر تهیه شده است. این برنامه به عنوان برنامه جامع مبتنی بر جامعه ایالتی به منظور ارائه خدمات و آماده سازی کودکان دارای اختلال درخودماندگی و سایر اختلال­های وابسته به آن به منظور انجام فعالیت­های مؤثر در خانه، مدرسه و جامعه توصیف شده است( صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰). این روش بر اساس نشانه­ های بصری به منظور تکمیل گفتار فرد استفاده می­ شود و این روش بر روی محیط ساختار یافته تأکید زیادی دارد و کودکان را تشویق می­ کند تا مستقل­تر در محیط عمل کنند. این روش به صورت فرد به فرد است و قبل از شروع کار، ارزیابی دقیقی از مهارت­ های فرد و شیوه­ یادگیری کودک، نیازها و علایق­اش صورت ‌می‌گیرد( تورکینگتون، ۲۰۰۷).

۲-۷-۳- سیستم مبادله تصویر

این روش در سال ۱۹۹۴ توسط فراست و باندی پایه گذاری شده است و از طریق تصویر به کودکان درخودمانده که نمی ­توانند صحبت کنند، کمک می­ کند آغازگر ارتباط باشند و بتوانند از طریق این روش نیازهای خود را در محیط بر طرف کنند.این برنامه برگرفته از دیدگاه رفتاری است و به فرد آموزش می­دهد که با بهره گرفتن از تصویر شی یا خوراکی مورد علاقه بتوانند آن را در محیط به دست آورند و این روش دارای شش مرحله است که هر مرحله بر اساس مرحله قبل پایه­گذاری شده است( سالزر^[۸۵]، ۲۰۰۹).

۲-۷-۴- داستان­های اجتماعی

1. 1. . Employees Empowerment ↑

1. 1. . Hardy & Leiba O Sullivan ↑

1. 1. . Collins ↑

1. 1. . Human Relation ↑

1. 1. . Sensevity Training ↑

1. 1. Quality Circles ↑

1. 1. Severe Manager ↑

1. 1. Mild Management ↑

1. 1. Mc Gregor ↑

1. 1. . Empowerment Hypothesis ↑

1. 1. . Values ↑

1. 1. .Self- Interest Values ↑

1. 1. . Participating Values ↑

1. 1. . Structures ↑

1. 1. . Forrester & Russ ↑

1. 1. . Leadership ↑

1. 1. . Processes ↑

1. 1. . Hammer & Champy ↑

1. 1. . Data Disturbution ↑

1. 1. . Quinn ↑

1. 1. . Coordinations ↑

1. 1. . Assistances ↑

1. 1. . Cacioppe Ron ↑

1. 1. . Competencies Enhancing ↑

1. 1. . Hand ↑

1. 1. . Controls ↑

1. 1. . Decharms ↑

1. 1. Rewards ↑

1. 1. . Mccoby ↑

1. 1. . Innovations ↑

1. 1. .Total Quality Management (TQM) ↑

1. 1. . Thomas & Velthouse ↑

1. 1. . Cardi ↑

1. 1. . Bester ↑

1. 1. . Charles Handy ↑

1. 1. . Plunkett ↑

1. 1. . Structure ↑

1. 1. . Environmental ↑

1. 1. . Context ↑

1. 1. . Hall ↑

1. 1. . Conger & Kanungo ↑

1. 1. . Psychodynamic ↑

1. 1. . Multi- Dimension ↑

1. 1. . Spereitzer ↑

1. 1. . Thomas & Vethouse ↑

1. 1. . Organizational Advantages ↑

1. 1. . Individual Advantages ↑

1. 1. . Cook ↑

1. 1. .Spereitzer ↑

1. 1. .Competence ↑

1. 1. .Self- Efficiency ↑

1. 1. .Self- Determination ↑

1. 1. . Impact (Personal Consequences) ↑

1. 1. . Personal Consequences) ↑

1. 1. . Personal Significance ↑

1. 1. .Trust ↑

1. 1. . Sigler & Pearson ↑

1. 1. . Bennis & Nanus ↑

1. 1. . Bandura ↑

1. 1. . Zimmerman ↑

1. 1. . Deci ↑

1. 1. . Hancer & George ↑

1. 1. . Green Berger ↑

1. 1. .Job Involvement ↑

1. 1. . Lashinger ↑

1. 1. .Infused ↑

1. 1. . Zand ↑

1. 1. . Speritzer ↑

1. 1. .Sexuality & Race ↑

1. 1. . Control Focus (Center) ↑

1. 1. . Management Style ↑

1. 1. . Hollander & Offerman ↑

1. 1. . Self- Esteem ↑

1. 1. . Koberg ↑

1. 1. . Savier & Spereitzer ↑

1. 1. . Satton & Kohn ↑

1. 1. . Span Of Control ↑

1. 1. .Decentralized Decision ↑

1. 1. . Martinko & Gardner ↑

1. 1. . Access To Resource ↑

1. 1. . Speritzer ↑

1. 1. . Kinlaw ↑

1. 1. . Thomas & Velthouse ↑

1. 1. .Spreitzer ↑

1. 1. . Henkin ↑

1. 1. Fox ↑

1. 1. Apprentice Model ↑

1. 1. . Baruch ↑

1. 1. .Armstrong ↑

1. 1. – Blau ↑

1. 1. -Gouldner ↑

1. 1. – norm of reciprocity ↑

1. 1. – Organizational Support Theory ↑

1. 1. ۲- Levinson ↑

1. 1. – armeli et al ↑

1. 1. ۲-Rhoads ↑

1. 1. – antecedents of organizational support ↑

1. 1. – Participation in Decision Making ↑

1. 1. -supervisor support ↑

1. 1. -organizational justice ↑

1. 1. -distributive justice ↑

1. 1. – procedural justice ↑

1. 1. – lind & taylor ↑

1. 1. – interactional justice ↑

1. 1. . Klkuit ↑

1. 1. – growth opportunity ↑

1. 1. – consequences of organizational support ↑

1. 1. -Shore & Wayne ↑

1. 1. – job satisfaction ↑

1. 1. – turnover intention ↑

1. 1. – Steel & Ovals ↑

1. 1. – Arnold & Feldman ↑

1. 1. – Price ↑

1. 1. – gender differences ↑

1. 1. – Stroh et al ↑

1. 1. – Chusmir ↑

1. 1. – Acosta & Carpenter ↑

1. 1. Motivation ↑

1. 1. Steers & Porter ↑

1. 1. Zedeck & Blood ↑