تعویض مکرر معلمان:

جابه جایی معلمان در طول سال تحصیلی و ناتوانی بعضی دانش آموزان به منظور سازگاری با روش تدریس و خصوصیات معلم ممکن است بویژه در مقاطع آموزشی پایین تر، منجر به افت تحصیلی شود.

ارزیابی نادرست معلمان از عملکرد دانش آموزان ، کنترل نامناسب کلاس از سوی معلم ، فقدان وسایل کمک آموزشی ، کمبود کتب درسی ، عدم همکاری و ارتباط بین اولیا و مدرسه ، عدم وجود نظم و انضباط در کلاس و مدرسه و کمبود فضاهای آموزشی از دیگر علل مؤثر در افت تحصیلی دانش آموزان هستند

کیفیت پایین امکانات آموزشی:

کمبود و کیفیت پایین امکانات آموزشی نه تنها در افت تحصیلی تاثیر دارد بلکه به خاطر اینکه وجود امکانات کافی و مناسب آموزشی مکمل تلاش‌های معلم در آموزش و ارتقاءکارایی او دارد. وقتی سازمان‌های آموزشی از امکانات آموزشی لازم برخوردار نباشند تلاش‌های دانش آموزان به همراه کادرهای آموزشی و تربیتی ره به جایی نبرده و موجب به هدر رفتن زحمات چندین ساله آن ها خواهند شد. کمبود مدارس و فضاهای آمزشی ، کمبود امکانات آزمایشگاهی و کارگاهی ،هر کدغام به نحوی در کیفیت آموزش تاثیر دارند و زمینه را برای افت تحصیلی آماده می‌سازند. علاوه بر آن ها نامناسب بودن ساختمان‌های اختصاص یافته به مدارس نیز علتی از علل می‌باشد .طبق آمار و تحقیقات به عمل آمده سه استان ،یزد،کرمان و اصفهان که از نظر ساختمان‌های آموزشی نسبت به سایر استانها در وضعیت بهتری قرار دارند درصد قبولی بالاتری را به خود اختصاص داده‌اند که مؤید این علت می‌باشد. علاوه بر امکانات آموزشی و تفریحی ،حجم زیاد کتاب‌های درسی نیز به میزان قابل توجهی در میزان افت تحصیلی دخلت دارد . و این موضوع به خصوص ‌در مورد کتاب‌های نظام جدبد آموزش متوسطه بیشتر صدق می‌کند. علاوه بر موارد فوق کمبود وسایل کمک آموزشی در مدارس نیز یکی از علل افت تحصیلی در رابطه با امکانات آموزشی می‌باشد.‍ (بهروش،علی، روزنامه اطلاعات ،۱۳۷۸).

علل افت تحصیلی از نظر گزارشگران یونسکو:

آمارهای موجود در ۲۰ کشور جهان نشان می‌دهد که نسبت تکرار سال‌های تحصیلی در ۴۲ کشور آفریقایی ۱۶ درصد در ۲۴ کشور آمریکای لاتین و جزایر کارائیب ۱۲ درصد و در ۳۲ کشور آسیا و اقیانوسیه ۸ درصد و در ۲۳ کشور منطقه اروپا و شوروی ۲ درصد بوده است و نسبت متوسط همه این نواحی ۱۰ درصد می‌باشد از این تعداد ۴۲ کشور را از گروه کشورهای در حال توسعه است ۵۹ کشور باقی مانده نسبت افت تحصیلی بین ۱۰ تا ۴۷ درصد دارا می‌باشند که در کشورهای آسیا و اقیانوسیه بین ۰ تا ۱۸ درصد می‌باشد(گزارشات یونسکو۱۳۶۵).

1. 1. فقر مالی

1. 1. سوء تغذیه

1. 1. بی سوادی والدین

1. تجربه اندک معلمین آموزش ندیده که موجب عدم توانایی آن ها در امور زیر می شود

• • تنظیم اوقات کلاس و پیشبرد برنامه های درسی به طور صحیح و مؤثر

• • تنظیم ساعات و برنامه های اضافی برای دانش اموزان ضعیف

• • تشخیص مشکلات و ناراحتیهای کلاس و تلاش برای رفع آن ها

• • شناخت روحیه و رفتار تک تک دانش آموزان

• • طراحی و تهیه مواد آموزشی از منابع و امکانات

• نوآوری در کلاس و ابداع روش های نوین اموزشی

1. 1. نبودن انگیزه های کاری لازم

1. 1. وجود معلمین بی علاقه نسبت به حرفه آموزگاری

1. 1. نبودن حداقل امکانات برای تحصیل

1. 1. نبودن یا نامناسب بودن مواد آموزش

1. 1. سهل الوصول نبودن امکانات و مواد آموزشی

1. 1. بی توجهی جامعه نسبت به فرایند آموزش و برنامه های درسی

1. 1. بی ارتباط بودن برنامه های مدارس با نیازها ،اولویتها و خواسته های جامعه مهاجرتهای گروهی

1. 1. عدم توانایی مدرسه در ایجاد محیطی پر تفاهم و نیز برقراری نظام مشاوره و همکاری

1. 1. بی بهره ماندن دانش اموزان از مشاوره و هدایت تحصیلی توسط مشاورین

1. 1. بی توجهی نسبت به اصلاح امکانات فیزیکی مدرسه

1. تفاوت‌های مذهبی و فرهنگی و زبانی

شیوه های مقابله با افت تحصیلی :

در سال ۱۹۸۴ دفتر منطقه ای یونسکو با توجه به نتایج مطالعات و تحقیقاتی که در زمینه عدم پیشرفت تحصیلی انجام گرفت با کشورهای هند , نپال , پاکستان ،هندوستان، تایلند و فیلیپین راهبردهایی معرفی کرد تا آن ها را به منظور جلوگیری از پدیده افت تحصیلی مورد استفاده قرار دهند (توکلی ،مهین ۱۳۷۷).

1. 1. کلاس‌های تابستانی : این طرح ویژه دانش اموزانی اجرا می شود که پیشرفت اندکی از کلاس‌های عادی و روزمره مدارس خود نصیبشان شده است.کلاس‌های تابستانی در خلال ۵ تا ۶ هفته از ایام تعطیلات تابستانی و هر روز ۳ تا ۴ ساعت برگزار می‌گردد.

1. 1. سال تحصیلی قابل انعطاف در هر مدرسه بخصوص در این طرح دوره تحصیلی منظمی در نظر گرفته می شود و برای هر درس ساعات کافی ملحوظ می‌گردد اما آغاز و پایان سال تحصیلی و ایام تعطیلی مدارس بسته به نیازمندیها و فعالیت‌های مربوط به تامین معیشت افراد جامعه تعیین می شود.

1. 1. برنامه تحصیلی فشرده : در این طرح سال نامه کار مدرسه از ۱۸۰ روز به حداکثر ۱۲۰ روز تقلیل می‌یابد این تعدیل در برنامه آموزش ایجاب می‌کند که در زمان کار و برنامه آموزشی نیز تعدیلی صورت گیرد.

1. 1. برنامه کمک به دانش آموزان : کمک مدرسه به صورت نقدی یا تهیه و در اختیار گذاشتن لوازم مدرسه و نیازمندی‌های غذایی دانش آموزان انجام می‌گیرد این طرح ‌در مورد آن دسته از خانواده های تهیدست در نظر گرفته می شود که فرزندان آن ها ،علاقه میل و توانایی ماندن در مدرسه و ادامه تحصیل را دارند.

1. 1. آموزش در منزل دانش آموز: در این طرح معلم کلاس یا یک معلم دیگر در منزل به ملاقات دانش آموز می رود و در همان جا به او درس می‌دهد

1. 1. کلاس‌های شیفت عصر : این طرح با تشکیل کلاس‌های سه ساعته که از ساعت ۵/۵ عصر تا ۵/۸ چند روز در هفته برگزار می‌گردد به اجرا در می‌آید.

1. 1. طرح برنامه ویژه برای تقویت دانش آموزان و رفع اشکال آن ها : این برنامه در برگیرنده دانش آموزان علاقمندی است که توانایی‌ها و نیازمندی‌های متفاوتی دارند و برای دانش آموزان دارای توانایی‌های پایین بیشتر قابل استفاده است.

رویکردهای موجود ‌در حساب‌داری سنتی یک سازمان به صورت یک کل مرتبط می‌شوند و نمی‌توانند بخش های

موضوع در جهانی که به تخصص‌گرایی در یک زمینه خاص توجه دارد، متناقض است (کننان ،۲۰۰۴،صص ۴۱۳-۳۸۹)^[۱۸۰] .

۲-۲-۶-۳ برخی از محدودیت­های سیستم حسابداری سنتی از نظر بونتیس

رویکردهای موجود ‌در حساب‌داری سنتی یک سازمان به صورت یک کل مرتبط می‌شوند و نمی‌توانند بخش های

انفرادی یا کارکنان دانش محور را مورد توجه قرار دهند. آن ها نمی‌توانند توازنی بین پیش‌بینی‌های گذشته‌نگر و پیش‌بینی­های آینده‌نگر خود برقرار کنند(عدم توازن بین معیارهای مالی یا کمّی و معیارهای غیرمالی یا کیفی) ،

پویایی­های رفتاری و اثرات آن بر روی اقتصاد سازمانی^[۱۸۱] اندازه‌گیری نمی‌شود. هیچ سیستمی برای اندازه‌گیری اثربخشی فرایند در شکل‌گیری و انتقال دانش ضمنی، وجود ندارد (همان منبع، صص۴۱۳-۳۸۹).

به طور خلاصه چنین می‌توان گفت که :

پارادایم حسابدرای سنتی برای عصر صنعتی مناسب بوده است زیرا بیشتر دارایی­ های شرکت­ها، مشهود بوده‌اند و این پارادایم فقط به معاملات^[۱۸۲] انجام شده در گذشته توجّه می‌کند ولی با ورود به اقتصاد دانش محور، این پارادایم دیگر دارای کارایی لازم نیست و پارادایم حسابدرای جدیدی در حال مطرح شدن است (سیدرامن ،۲۰۰۲،صص ۱۴۸-۱۲۸)^[۱۸۳] .

رویکردهای اندازه‌گیری سرمایه فکری، حقایق نرمی مانند کیفیت­ها را در برمی‌گیرند در حالی که معیارهای حسابداری، حقایق سختی مانند کمّیت­ها را اندازه‌گیری می‌کند.

اندازه‌گیری سرمایه فکری بر روی خلق و ایجاد ارزش تکیه می‌کند درحالی ­که حسابداری سنتی، پیامدهای معاملات گذشته و جریان­های نقدی گذشته را که تحقق یافته است، منعکس می‌کند.

رویکردهای سرمایه فکری تمایل به آینده دارند (آینده‌نگر) در حالی که رویه‌های حسابداری سنتی گذشته‌نگر هستند (چن ،۲۰۰۴،صص ۱۰۰-۸۵)^[۱۸۴].

به طور تدریجی این موضوع تأیید شده است که اندازه‌گیری و سنجش مالی سنتی، در راهنمایی و رهنمود خط مشی­گذاری استراتژیک دولت­ها، ناکافی و ناتوان است. این رویکرد نیاز دارد تا با اندازه‌گیری‌های جدیدی مانند سرمایه فکری، جایگزین یا تکمیل شود. این موضوع باعث شده است که بحث اندازه‌گیری سرمایه فکری در سطح ملی و استفاده از این اطلاعات نیز در بین دولت­ها و مجامع بین‌المللی داغ شود. برخی از محققان معتقدند که درک دوباره مفاهیم و روش­های حسابداری ممکن است؛ شروع خوبی برای درک امکان‌پذیری شناسایی و اندازه‌گیری و افشا سرمایه فکری باشد و برخی دیگر از محققان معتقدند برای اینکه قادر باشیم که سرمایه فکری را اندازه‌گیری و مدیریت کنیم، ابتدا نیاز به درک بهتر و تعریف دقیق‌تری از مفهوم سرمایه فکری داریم (گودری، ۲۰۰۱، صص۳۸۲-۳۶۶)^[۱۸۵] .

در سطح ملی و استفاده از این اطلاعات نیز در بین دولت­ها و مجامع بین‌المللی داغ شود. برخی از محققان معتقدند که درک دوباره مفاهیم و روش­های حسابداری ممکن است؛ شروع خوبی برای درک امکان‌پذیری شناسایی و اندازه‌گیری و افشا سرمایه فکری باشد و برخی دیگر از محققان معتقدند برای اینکه قادر باشیم که سرمایه فکری را اندازه‌گیری و مدیریت کنیم، ابتدا نیاز به درک بهتر و تعریف دقیق‌تری از مفهوم سرمایه فکری داریم (گودری، ۲۰۰۱، صص۳۸۲-۳۶۶)^[۱۸۶] .

امروزه طراحی یک مدل اندازه‌گیری برای سرمایه فکری تبدیل به مشکل بزرگی برای اکثر شرکت­ها شده است؛ بویژه شرکت­هایی که می‌خواهند الزامات اقتصاد مبتنی بر دانش و جهانی شدن را برآورده سازند . در این طبقه بندی چن و همکارانش، منظور از سرمایه انسانی که در واقع مبنا و اساس سرمایه فکری است، دانش، مهارت ­ها و توانایی‌های کارکنان و طرز فکرهای کارکنان، درباره کسب و کار است.

از نظر آن ها در واقع این سرمایه انسانی است که می ­تواند دانش را به وسیله تبدیل به سه جزء دیگر سرمایه یعنی سرمایه ساختاری، مشتری و نوآوری، به ارزش بازاری تبدیل کند و از طرف دیگر این سرمایه انسانی است که اشکال عملیاتی سه سرمایه دیگر را تعیین می­ کند.

به طور دقیق­تر تعریف اجزای سرمایه فکری از نظر آقای چن و همکارانش به شرح زیر است:

1. 1. سرمایه انسانی نمایانگر دانش ضمنی قرار گرفته در ذهن و افکار کارکنان است. سرمایه انسانی یک منبع مهم از نوآوری و بازآفرینی یک شرکت است و سرمایه انسانی به صورت ترکیبی از شایستگی­ها، طرز فکر و خلاقیت کارکنان تعریف می شود. شایستگی کارکنان در واقع بخش سخت­افزاری سرمایه فکری است که شامل دانش، مهارت ­ها و استعدادهای کارکنان است و منظور از دانش، دانش فنی و دانش دانشگاهی است و مهارت­ های کارکنان در واقع توانایی انجام وظایف و تکالیف عملی کارکنان است که از طریق تمرین حاصل می­ شود و برخی از آن ها از طریق تحصیلات به دست می ­آید. طرز فکرها در واقع بخش نرم­افزاری سرمایه فکری است که شامل انگیزه برای کار و رضایت از کار است و در واقع به عنوان پیش شرطی برای نمایش شایستگی­های کارکنان در نظر گرفته می شود. خلاقیت کارکنان آن ها را قادر می­سازد تا از دانش خود استفاده کنند و به طور مستمر نوآوری داشته باشند و ‌بنابرین‏ عامل مهمی در گسترش و ایجاد سرمایه فکری یک شرکت است.

1. 1. سرمایه ساختاری با سیستم و ساختارهای یک مؤسسه سروکار دارد و در واقع روتین­های یک کسب و کار است. یک مؤسسه با سرمایه ساختاری قوی می ­تواند شرایط مساعد و مناسبی را برای استفاده و بهره برداری از سرمایه انسانی ایجاد کند و به سرمایه انسانی اجازه دهد تا از توان بالقوه خود نهایت استفاده را ببرد و ‌بنابرین‏ باعث افزایش سرمایه نوآوری و مشتری می­ شود. سرمایه ساختاری را ‌می‌توان به صورت فرهنگ، ساختار سازمانی، یادگیری سازمانی و فرآیندهای عملیاتی و سیستم­های اطلاعاتی تقسیم کرد. هر کدام از اجزاء سرمایه ساختاری، می ­توانند بر روی سه سرمایه دیگر و بخصوص سرمایه سرمایه ساختاری با سیستم و ساختارهای یک مؤسسه سروکار دارد و در واقع روتین­های یک کسب و کار است. یک مؤسسه با سرمایه ساختاری قوی می ­تواند شرایط مساعد و مناسبی را برای استفاده و بهره برداری از سرمایه انسانی ایجاد کند و به سرمایه انسانی اجازه دهد تا از توان بالقوه خود نهایت استفاده را ببرد و ‌بنابرین‏ باعث افزایش سرمایه نوآوری و مشتری می­ شود. سرمایه ساختاری را ‌می‌توان به صورت فرهنگ، ساختار سازمانی، یادگیری سازمانی و فرآیندهای عملیاتی و سیستم­های اطلاعاتی تقسیم کرد. هر کدام از اجزاء سرمایه ساختاری، می ­توانند بر روی سه سرمایه دیگر و بخصوص سرمایه انسانی تأثیر بگذارند و متقابلاً از آن ها تأثیر بپذیرند. برای مثال؛ یک فرهنگ قوی می ­تواند عامل مهمی در انگیزش کارکنان باشد. سرمایه نوآوری به ارائه ترکیب جدیدی از عوامل حیاتی و ضروری تولید در درون یک سیستم تولیدی اطلاق می­ شود. این سرمایه می ­تواند شامل محصولات جدید، تکنولوژی های جدید، بازار جدید و مواد جدید و ترکیب جدید باشد.با افزایش اهمّیت دانش، سرمایه نوآوری به جزء مهمی از سرمایه فکری تبدیل می­ شود و این سرمایه می ­تواند به سه جزء موفقیت­های نوآوری، مکانیسم­های نوآوری و فرهنگ نوآوری تقسیم شود (چن ،۲۰۰۴،صص۱۰۰-۸۵)^[۱۸۷].

۵ – وجود جهات رد مانع امضای اجرائیه توسط رئیس دادگاه یادادرس علی البدل نخواهد بود : اگر قاضی به دلیل وجود یکی از جهات مذکور در ماده ی ۹۱ قانون آیین دادرسی مدنی که به جهات رد معروف است از رسیدگی به دادرسی ممنوع بوده و به همین دلیل از رسیدگی خودداری نموده باشد، در چنین وضعی آیا قاضی ممتنع دارای جهات رد حق امضای برگ اجرائیه را خواهد داشت؟ کمیسیون مشورتی آیین دادرسی مدنی در تاریخ(۱۵/۰۷/۱۳۴۹) چنین اظهار نظر نموده است : «در ماده ی ۲۸همین قانون مطرح است که در موارد مذکور در ماده ۹۱ دادرس مکلف است از رسیدگی امتناع نماید و از آنجا که امضای برگ اجرائیه رسیدگی قضایی به دعوا تلقی نمی گردد ‌بنابرین‏ امضای برگ مذبور از ناحیه ی رئیس دادگاهی که از رسیدگی به اصل دعوی ممنوع بوده اشکالی نخواهد داشت». علی رغم اینکه پس از تصویب این کمیسیون مشورتی ۲ بار قانون آیین دادرسی مدنی تغییر یافت لیکن چون معارضی در ۲ قانون تصویبی با این نظریه وجود ندارد این نظریه کماکان مورد استناد به نظر می‌رسد با این وجود برخی از حقوق ‌دانان ‌به این علت که اقدامات اجرایی تحت هدایت دادگاه صورت می‌گیرد اقدام ذینفع(دادرس دارای جهات رد) را ولؤ در حدود امضاء دادرس به ‌عنوان رئیس دادگاه به علت مغایرت با اصل بی طرفی قاضی قابل اعمال نمی داند. مطابق ماده ی ۷ قانون اجرای احکام مدنی اوراق اجرائیه باید به تعدادمحکوم علیه به علاوه ی ۲نسخه صادر گردیده نسخه ی اول اوراق اجرائیه در پرونده ی دادرسی، نسخه ی دوم در پرونده ی اجرائی و نسخه سوم برای ابلاغ ‌و تحویل به محکوم علیه منتشر می‌گردد.

۶-ابلاغ اجرائیه به محکوم علیه یا نماینده قانونی وی:

ماده ی ۲قانون اجرای احکام مدنی شرط قابل اجراء بودن احکام صادره از دادگستری را ابلاغ به محکوم علیه یا وکیل یا قائم مقام قانونی وی قرار داده است در حالی که ماده ی ۳۰۲قانون آیین دادرسی مدنی ابلاغ حکم به طرفین دعوا ( محکوم له و محکوم علیه) را مورد تصریح قرار داده است این ماده چنین می‌گوید : «هیچ حکم یا قراری را نمی توان اجراء نمود مگر اینکه به صورت حضوری یا دادنامه یا رونوشت گواهی شده ی آن به طرفین یا وکیل آن ابلاغ شده باشد،نحوه ی ابلاغ دادنامه و رونوشت آن برابر مقررات مربوط به ابلاغ دادخواست و سایراوراق رسمی خواهد بود» . شاید علت عدم تصریح به ضرورت ابلاغ حکم به محکوم له در ماده ی ۲قانون اجرای احکام مدنی این باشد که چون وقتی محکوم له تقاضای اجرای حکم را از دادگاه نموده به طور قطع از مفاد حکمی که به نفع وی صادر گردیده مطلع بوده به همین خاطر نیازی به ابلاغ برگ اجرائیه به وی وجود نخواهد داشت. ابلاغ به کسر همزه در لغت به معنای رساندن یا رسانیدن نامه یا پیام به کسی است کما اینکه خداوند متعال خطاب به پیغمبراسلام چنین فرموده اند: «یاایهاالرسول بلغ ما انزل ربک»^[۲۲] و در اصطلاح دادرسی مدنی رساندن یک سند رسمی خواه از اوراق دعوی باشد یا اجرای احکام و یا اسنادلازم الاجراء و…به اطلاع شخص یا اشخاص معین با رعایت تشریفات دادرسی مخصوص را گویند^[۲۳]. ابلاغ بدین جهت که از اپتدا تا پایان دادرسی در مراحل و مقاطع مختلف به کار گرفته می شود مسأله ای مهم و حائز اهمیت می‌باشد، ابلاغ به ابلاغ واقعی و ابلاغ قانونی تقسیم می‌گردد،ابلاغ در صورتی ابلاغ واقعی است که برگ و موضوع ابلاغیه طی تشریفات قانونی ‌در مورد اشخاص حقیقی به خود شخص مخاطب و ‌در مورد اشخاص حقوقی به کسانی که صلاحیت دریافت چنین اوراقی را دارا بوده صورت گرفته باشد^[۲۴]،از آنجا که ابلاغ به شخص مخاطب بعضا زمان بر و موجب تأخیر در روند دادرسی و گاها غیر ممکن بود ابلاغ قانونی به وجود آمد، ابلاغ قانونی ابلاغی است که طی آن مفاد اوراق طی تشریفات قانونی به طریقی غیر از تحویل به شخص مخاطب به اطلاع وی رسانده شود^[۲۵] . ماده ی ۲قانون اجرای احکام مدنی علاوه بر ابلاغ به شخص محکوم علیه از ابلاغ به وکیل محکوم علیه و قائم مقام وی نیز نام برده است،ابلاغ اوراق به وکیل در صورت احراز ۲ شرط معتبر می‌باشد : اول اینکه وکیل دارای مجوز لازم برای وکالت در مرحله ی بالاتر باشد و دوم اینکه طی وکالت نامه منعقده بین طرفین وکیل اجازه ی وکالت در مرحله ی بالاتر را نیز دارا باشد . ابلاغ واقعی با ابلاغ قانونی به لحاظ آثار در مواردی متفاوت می‌باشد برای مثال اگر اجرائیه صادره و حکم غیابی به محکوم علیه ابلاغ قانونی شده باشد اجرای مفاد اجرائیه منوط بر معرفی ضامن یا اخذ تأمین مناسب از محکوم له خواهد بود^[۲۶]، سؤالی که در خصوص ابلاغ اجرائیه به ذهن متبادر می‌گردد این است که ابلاغ اجرائیه باید در چه مکانی صورت می‌گیرد؟ ماده ۸قانون اجرای احکام مدنی که مکمل ماده ۲همین قانون در بحث ابلاغ اجرائیه می‌باشد نحوه ی ابلاغ اجرائیه را به قانون آیین دادرسی مدنی ارجاع داده است، نکتته ی قابل توجه در خصوص ماده ی۸ این می‌باشد که این ماده برخلاف ماده ی ۲قانون اجرای احکام مدنی و ماده ی ۳۰۲قانون آیین دادرسی مدنی مخاطب ابلاغ را مشخص ننموده لیکن با توجه به توضیحاتی که بیان گردید و با استناد به ماده ی ۲قانون اجرای احکام مدنی اینگونه به نظر می‌رسد مخاطب امر ابلاغ در قانون اجرای احکام مدنی تنها شخص محکوم علیه می‌باشد ،ماده ی ۸قانون اجرای احکام مدنی اینگونه بیان می‌دارد: «ابلاغ اجرائیه طبق مقررات آیین دادرسی مدنی به عمل می اید و آخرین محل ابلاغ به محکوم علیه در پرونده ی دادرسی برای ابلاغ اجرائیه سابقه ی ابلاغ محسوب می‌گردد».در خصوص تعیین محل ابلاغ اجرائیه چند فرض قابل تصور است :

الف- اصل بر این است که ابلاغ در آخرین محلی که در پرونده ی محاکماتی به محکوم علیه صورت گرفته و سابقه ی ابلاغ ایجاد نموده است به عمل آید مگر محکوم علیه اقامتگاه خود را تغییر داده و نشانی جدید آن را به دایره ی اجراء اعلام نموده باشد، نقل مکان محکوم علیه بدون اطلاع به دایره ی اجراء موجب تغییر محل ابلاغ نمی گردد حتی اگر این مسأله برای دوایر اجراء احراز شده باشد که ابلاغ اوراق در محل سابق هرگز موجب اطلاع شخص مخاطب نخواهد گردید .

ب- ممکن است خوانده ی پرونده مجهول المکان بوده و اوراق در جریان دادرسی از طریق انتشار آگهی به وی ابلاغ گردیده باشد در این حالت طبق ماده ی ۱۰قانون اجرای احکام مدنی که جریان ابلاغ را به ماده ۷۲قانون آیین دادرسی مدنی سابق که مدلول آن در ماده ی ۱۰۰قانون فعلی بیان گردیده ارجاع داده است مفاد اجرائیه باید یک نوبت در روزنامه ی کثیر الانتشاربه حالت اعلان درآید مگر اینکه محکوم علیه مجهول المکان قبل از ابلاغ اجرائیه به دایره ی اجراء مراجعه و محل اقامت خود را اعلام نموده باشد .

ج- اقامتگاه انتخابی :

مطابق مواد ۷۸ قانون آیین دادرسی مدنی و ماده ی ۱۰۱۰قانون مدنی هریک از اصحاب دعوی در ضمن معامله یا قرارداد برای اجرای تعهدات حاصله از آن معامله می‌توانند محلی غیر از اقامتگاه حقیقی خود را به عنوان محل ابلاغ اوراق قضایی انتخاب نموده(که اصطلاحا چنین اقامتگاهی را اقامتگاه انتخابی می‌نامند)، چنین اقامتگاهی نسبی و محدود بین همان رابطه ی حقوقی بوده و تغییر آن تنها به وجود رضایت طرفین خواهد بود ^[۲۷] .

اقدامات لازم پس از ابلاغ اجرائیه :

مطالعات همه گیر شناسانه نشان داده است که بین ۸ الی ۱۲ درصد از نوجوانان از اختلالات اضطرابی رنج می‌برند که در عملکرد روزانه آن ها تداخل ایجاد می‌کند(برنشتاین^[۴۳] و همکاران، ۱۹۹۶). در مطالعه بل- دولان^[۴۴] و همکاران (۱۹۹۰) دامنه میزان شیوع اختلالات اضطرابی در نوجوانان بین ۵۷ الی ۷/۱۷ درصد است که میانگین آن ها به میزان ۱۰ درصد است(موریس و همکاران، ۲۰۰۴).

در کودکان ۱۱ ساله میزان شیوع اختلال اضطراب جدایی ۵/۳، اختلاف بیش اضطرابی(اختلال اضطراب منتشر) ۹/۲، فوبی ساده ۴/۲ و فوبی اجتماعی یک درصد به دست آمد(باوینگ^[۴۵] و همکاران، ۲۰۰۴). همچنین شواهد موجود نشان می‌دهد نشانه های، فرعی اختلالات اضطرابی در میان کودکان و نوجوانان بهنجار نیز وجود دارد، به عنوان مثال بل- دولان و همکاران (۱۹۹۰) دریافتند که نشانه های اختلال اضطراب منتشر، اختلال اضطراب جدایی و فوبی های ساده بین ۳۰ الی ۲۰ درصد از نوجوانانی وجود دارد که هرگز اختلال روانپزشکی نداشته اند(موریس و همکاران، ۲۰۰۴). که این امر بر لزوم توجه بیشتر برای یافتن شیوه های درمان این اختلال می افزاید.

با توجه به اینکه روش های درمان شناختی به بدکارکردی شناخت ها در آشفتگی هیجانی تأکید دارند(لودج^[۴۶]، ۱۹۹۸). این دیدگاه مطرح است که اختلالات اضطرابی از اختلال در شناخت نشأت می‌گیرد و اختلال در عملکردهای شناختی را باعث می شود (کینت و ون دن هوت^[۴۷]، ۲۰۰۱). فنون درمانی این روش ها نیز با هدف تصحیح شناخت ها پایه ریزی شده اند.

۲-۲-۱۱-۳-۱- نشانه های اضطراب کدامند؟

نشانه های اضطراب را می توان به دو بخش طبقه بندی کرد: روان شناختی و جسمانی، نشانه های روان شناختی اضطراب عبارتند از: دلواپسی، تحریک پذیری، هراس، بی تابی، احساس خطر غریب الوقوع، بی قراری، ترس، ناتوانی در حفظ آرامش، دشواری در تمرکز، مشکلات خواب و فقدان لذت. نشانه های جسمانی نیز مشتمل است بر: خشکی دهان، سرخ شدن، تهوع و استفراغ، غش و ضعف، اسهال، یبوست، سرگیجه، تنش عضلانی، تکرر ادرار، تحرک بیش از حد، مشکلات جنسی، لرزش، طپش قلب، افزایش ضربان قلب یا بی نظمی ضربان آن، آه کشیدن، تنفس تند و سریع، تعریق به ویژه در کف دست ها، تنفس های کوتاه، رنگ پریدگی و احساس خفگی(قاسمی، ۱۳۹۰).

۲-۲-۱۱-۳-۲- انواع اضطراب

اساساً دو نوع اضطراب وجود دارد: الف)- اول، نوعی که به طور طبیعی به عنوان عکس العمل در مقابل استرس یا خطر تجربه می شود، مثلاً وقتی که شخصی، تهدید علیه امنیت یا سلامتی اش را به روشنی تشخیص دهد، در این هنگام احساس لرزه و رعشه می‌کند، دهانش خشک می شود و معده اش احساس سوزش می‌کند. بیشتر مردم این گونه احساسات را به هنگام رویارویی با خطر یا فشار تجربه کرده‌اند.

ب)- نوع دیگر اضطراب، اضطراب درون زاد است. این اضطراب ناگهان و بدون هشدار و بدون هیچ علتی ضربه می زند و گاهی چنین به نظر می‌رسد که بخش هایی از بدن از کنترل شخص خارج می شود. عبارت درون زاد به معنی ایجاد شده از درون است، ‌به این معنی که در اینجا اضطراب در اثر عوامل محیط خارجی فرد به وجود نمی آید، بلکه از درون فرد سرچشمه می‌گیرد(آقا محمد رضا، ۱۳۸۷).

۲-۲-۱۱-۴- عاطفه مثبت

عواطف، یکی از جنبه‌های رفتار انسان است که نقش مهمی در زندگی انسان ها دارد. بدون عواطف، زندگی بشر تقریباً خسته کننده و بی معنی می شود. انسان از طریق همین عواطف است که دنیا را پر از معنی و سرشار از احساسات در می‌یابد (هریس، ۱۳۸۰). عواطف، بخشی اساسی از نظام پویای شخصیت آدمی است. ویژگی ها و تغییرات عواطف، چگونگی برقراری ارتباط عاطفی و درک و تفسیر عواطف دیگران، نقش مهمی در رشد، سازمان شخصیت، تحول اخلاقی، روابط اجتماعی، شکل گیری هویت و مفهوم خود دارد(لطف آبادی، ۱۳۸۰).

واتسون و تلگن^[۴۸](۱۹۸۵) عواطف را به دو بعد عاطفی پایه تقسیم بندی می‌کنند. یکی عاطفه منفی است. بدین معنی که شخص تا چه میزان احساس ناخرسندی و ناخوشایندی می‌کند. عاطفه منفی یک بعد عمومی از یأس درونی و عدم اشتغال به کار لذت بخش است که به دنبال آن حالت های خلقی اجتنابی از قبیل خشم، غم، تنفر، حقارت، احساس گناه، ترس و عصبانیت پدید می‌آید. بعد عاطفی دوم، عاطفه مثبت است که حالتی از انرژی فعال، تمرکز زیاد و اشتغال به کار لذت بخش می‌باشد. عاطفه مثبت در برگیرنده طیف گسترده ای از حالت های خلقی مثبت از جمله شادی، احساس توانمندی، شور و شوق، تمایل، علاقه و اعتماد به نفس است.

عاطفه مثبت و منفی، بیانگر ابعاد اصلی حالات عاطفی می‌باشند(واتسون و همکاران، ۱۹۸۸؛ واتسون و تلگن، ۱۹۸۵). این گونه به نظر می‌رسد که افرادی که عاطفه مثبت زیادی را تجربه می‌کنند، باید عاطفه منفی نسبتاً کم تری را تجربه کنند و اشخاصی که عاطفه منفی زیادی را تجربه می‌کنند، باید عاطفه مثبت اندکی داشته باشند. اما در حقیقت، شواهد زیادی در دست است که نشان می‌دهد عاطفه مثبت و منفی هیچ ارتباطی با یکدیگر ندارند و دو روی یک سکه نیستند. دلیل این امر این است که عامل مولّد عاطفه مثبت، رویدادها و تجارب خوشایند است، در حالی که عاطفه منفی به واسطه رویدادها یا تجارب ناخوشایند ایجاد می شود(آیزنک، ۱۳۷۵). این دو بعد خلق، از یکدیگر جدا هستند، و روابط آن ها با متغیرهای دیگر، دارای الگوهای متفاوتی است. واتسون و تلگن(۱۹۸۵) دریافتند که این دو عامل عاطفی ارتباط متفاوتی با افسردگی و اضطراب دارند. از آنجا که هم در اضطراب و هم در افسردگی، حالت های عاطفی منفی دیده می شود، ابزارهای سنجش مربوط به هر دو سازه، به یک اندازه دارای عامل عاطفه منفی هستند. ‌بنابرین‏ عاطفه منفی، رابطه مثبتی با اضطراب و افسردگی دارد. از سوی دیگر، اضطراب و افسردگی رابطه متفاوتی با عاطفه مثبت دارند. ابزارهای سنجش عاطفه مثبت با خلق افسرده و علائم مرتبط با آن، همبستگی منفی بالایی دارند، اما با خلق مضطرب و علائم مرتبط با آن، همبستگی ندارند.

به نظر می‌رسد که افزایش میزان لذت در طول زندگی، می‌تواند به افزایش عواطف مثبت و کاهش عواطف منفی منجر شود. به عنوان مثال، نتایج پژوهش دینر^[۴۹] و همکاران(۱۹۹۱) نشان داد که بین فراوانی رویداد های مثبت روزانه و عاطفه مثبت، رابطه معنی داری وجود دارد. برنباوم^[۵۰] (۲۰۰۲) نیز پژوهشی ‌در مورد فعالیت ها و احساسات لذت بخش انجام داد. او در این پژوهش از ۱۶۲ دانشجو خواست تا فعالیت هایی را که از نظر آن ها لذت بخش است، بنویسند. تحلیل عوامل، سه نوع از احساسات خوشایندی را که این فعالیت ها ایجاد می‌کردند، آشکار ساخت: سرخوشی، رضایت خاطر و شعف. همچنین به آن ها پرسش نامه ای داده شد که میزان لذتی را که به وسیله سه نوع فعالیت ایجاد می شد، اندازه گیری می کرد. این سه نوع فعالیت عبارت بودند از فعالیت های اجتماعی، فعالیت های فکری و فعالیت هایی که در جهت ارضای نیازهای اساسی انجام می‌گیرد (مانند خوردن یا خوابیدن). نتایج پژوهش، حاکی از آن بود که فعالیت های لذت بخش با احساسات مثبتی همچون سرخوشی و رضای تخاطر ارتباط دارد.

۲-۲-۱۱-۴- ۱- اهمیت مطالعه عواطف مثبت

دادگاه چگونه می‌تواند با توجه به درخواست ازدواج سرپرست با فرزند خوانده، وفق ماده ۲۷ اخیرالتصویب قانون سرپرستی مخالفت کند؟

تقریبا می شود گفت هیچ راه قانونی و منعی برای جلوگیری از این گونه ازدواج ها وجود ندارد یعنی دادگاه نمی تواند مانع ازدواج شود.

به چه علت دادگاه نمی تواند ممانعت کند؟

واضح است، ممنوعیت نمی تواند بی دلیل باشد. مخالفت دادگاه باید یا دلیل شرعی یا دلیل قانونی داشته باشد. طبق این قانون، سرپرست می‌تواند با فرزند خوانده ازدواج کند، خب، دادگاه چه می‌تواند بگوید وقتی سرپرست تمکن دارد، ملائت دارد، عدالت را در صورت داشتن همسران دیگر برقرار می‌کند. همه امکانات را دارد، دادستان یا دادگاه چگونه می‌تواند در مقابل این درخواست مخالفت کند؟ هیچ حرکتی نمی تواند انجام دهد. دادگاه مجبور است موافقت کند. چون دلیلی برای مخالفت پیدا نمی کند.

نمی تواند بگوید این ازدواج به صلاح فرزندخوانده نیست؟

به صلاح نیست، یعنی دلیل بیاور و وقتی دلیل وجود ندارد، دادگاه نمی تواند صلاحیت این ازدواج را از سرپرست بگیرد.

اگر عملادادگاه در شرایط درخواست اشخاص معمولی دارای تمکن و عدالت، قادر به ممانعت از ازدواج نیست، پس چرا این قانون ‌به این صورت به تصویب رسیده؟

در طرح اولیه، نمایندگان مجلس گفتند این نوع ازدواج ممنوع باشد. شورای نگهبان، مسئله ممنوعیت را خلاف شرع دانست. چون اصل بر این است که حرام و حلال دین را نمی توان الی یوم القیامه تغییر داد. آنچه دین گفته حلال است الی یوم القیامه حلال است و نمی توان حلال را حرام کرد. نمایندگان مجلس باید از ابتدا کاری می‌کردند این موضوع ساقط شود یعنی اصلااین ماده را در قانون نمی آوردند. وقتی شورای نگهبان گفت حرمت شرعی برای ازدواج بین سرپرست و فرزند خوانده نیست، نمایندگان آمدند این اختلاف با شورای نگهبان را به زعم خودشان درست کنند، همه چیز را خراب کردند البته باید گفت این مسئله فقط درباره سرپرستان مرد نیست، گفته اند ازدواج سرپرست با فرزند خوانده، ممکن است سرپرست زن هم باشد. این بحث ظریفی است یعنی مادر که سرپرست یک فرزند خوانده پسر است، می‌تواند با آن پسر ازدواج کند. وقتی شورای نگهبان با ممنوعیت این ازدواج مخالفت کرد در مجلس این بند نهایی را اضافه کردند. یعنی گفتند پس باید دادگاه اجازه بدهد. نمایندگان مجلس فکر می‌کردند با این کارشان ممنوعیت ازدواج را می توانستند تداوم دهند و به شکلی آن را قطعی کنند یعنی استدلال شان این بود اگر نمی توانند حرمت این گونه ازدواج را قطعی کنند، با تکیه بر اذن دادگاه، ممانعت ایجاد کند که البته تقریبا نشدنی است.

یعنی دادگاه فقط می‌تواند شرایط سرپرست خواستار ازدواج را بررسی کند و نهایتاً رأی‌ بدهد؟

وقتی ممنوعیت شرعی این کار کنار گذاشته شود، دادگاه مانند وقتی عمل می‌کند که یک دختر دارای ولی زنده، از دادگاه درخواست اذن ازدواج می‌کند. دختری با یک نفر می‌خواهد ازدواج کند. پدر او می‌گوید من مخالفم. دختر پیش دادستان می رود. به دادستان می‌گوید من می خواهم ازدواج کنم ولی پدرم مخالف است. چون اذن اولیه ولی در عقد نکاح شرط است، دادستان می‌آید علت مخالفت را از پدر می پرسد. پدر می‌گوید این پسر زندانی است، ملائت ندارد، اعتیاد دارد، این ازدواج خلاف شان خانوادگی ما است و مانند آن را می‌گوید. اگر دادستان این دلایل را وارد دانست، اجازه ازدواج نمی دهد. در اینجا نیز ما با شروط عقد کار نداریم، با اذن دادگاه، کار داریم. اینجا نیز ازدواج حرمت و ممنوعیت ندارد و دادگاه فقط می‌تواند تا مرحله اذن ازدواج پیش برود. صدور اذن دادگاه نیز وابسته است به ملائت زوج، برقراری عدالت و تمکن مالی. وقتی این ها موجود باشد، دادگاه چه مخالفتی می‌تواند بکند؟ یعنی دقیقا این ماده، همان اختیار دادگاه ها در اذن ازدواج را تکرار کرده و با این شرایط، عملااضافه شدن قسمت دوم یعنی موافقت دادگاه با ازدواج، زاید است. دادگاه زمانی می‌تواند در ازدواج معمولی مخالفت کند که این مخالفت، منطق قانونی داشته باشد.

البته استدلالی که شما می گویید در مجلس باعث تصویب این قانون شد، با چیزی که معاون بهزیستی هفته پیش اعلام کرد فرق دارد. معاون بهزیستی گفت چون سرپرست می گفت با سرپرستی بین من و بچه، ما محرم نمی شویم و بچه باید در خانه ما باشد، درخواست جاری شدن صیغه محرمیت داریم. چون این کار تالی فاسد داشت ما مخالف بودیم و در نهایت، اذن دادگاه را برای محدود کردن این صیغه خوانی، در قانون پیشنهاد دادیم. این استدلال از نظر شما پذیرفته است؟

باید دید زمانی که می خواستند صیغه محرمیت برای فرزند خوانده جاری کنند، این صیغه نسبت به صغیر بود یا نسبت به کبیر؟ جواب بهزیستی این است که شما آیا بچه دو ساله را که به فرزندخواندگی به سرپرست می دهید، می خواهید او را محرم کنید؟ این بچه که صغیر است و به بلوغ شرعی نرسیده، این حرف بی ربط است، ‌به این لحاظ که کودکی که صغیر است، صغیر به معنی نرسیدن به تکلیف شرعی، بحث محرمیت و غیرمحرمیت برای او موضوعیت ندارد.

استدلال بهزیستی است که مردم یعنی سرپرستان درخواست صیغه خوانی برای فرزند خوانده شان می کرده‌اند؟

این استدلال غلط است. برای بچه یی که مکلف نشده، صیغه خواندن موضوعیت ندارد. چون اصلابرای او حکم محرم و غیر محرمی جایز نیست. این بهانه است که بهزیستی می‌گوید. بچه یی که به بلوغ شرعی نرسیده، قابل اینکه طرف صیغه باشد نیست. بعد از آن نیز که مکلف شد، خودش عملامشمول ماده ۲۷ قانون مارالذکر می شود. این است که آنچه بهزیستی گفته باید به دو بخش کرد. بخش اول، درباره اطفال غیرمکلف است که محرمیت و غیرمحرمیت درباره آن ها موضوعیت ندارد. بعد از آنی که این اطفال به بلوغ شرعی رسیدند، دیگر صیغه محرمیت موضوعیت ندارد و باید عقد بسته بشود. وقتی به بلوغ شرعی رسیدند، باید عقد دائم بسته شود. این مضمون ماده ۲۷ است که گفتیم دادگاه نمی تواند عملابا آن مخالفت کند.

اجرای این قانون، از لحاظ حقوقی در تغییرات ایجاد شده در نهاد سرپرستی، چگونه تاثیر می‌گذارد؟

به نظرم می‌رسد انگیزه برای سرپرست شدن به وجود می‌آید. ما با ایجاد نهاد سرپرستی از لحاظ اجتماعی می‌خواهیم خلاعاطفی افراد را پر کنیم. قانون به هر کسی که سرپرستی نمی دهد. باید شرایط و ضوابطی داشته باشد که در قانون موجود است. با تصویب ماده ۲۷، اصل فرزند خواندگی مغفول گذاشته شده، ایجاد انگیزه می‌کند کودکان را به فرزندخواندگی بپذیرند برای ازدواج در آینده و این تالی فاسد بسیار بزرگ تری است. این قانون، کودک آزاری را از همان ابتدا مباح می‌کند. انگیزه یی برای آزار کودکی که فاقد توان دفاع از خودش است را از همان ابتدا در سرپرست به وجود می آورد.

دقیقا بر اساس همین استدلال، بهزیستی می‌گوید دست کم بگذارید فرزند خوانده به سن رشد برسد و دادگاه هم دست کم این را تأیید کند که او می‌تواند عقد کند، بعد، فرزند خوانده به عقد دائم سرپرست درآید، این از وضعیت اولی بهتر نیست؟