امنیت ملی، پنهان کاری، توجهات
قانونی و سیاسی

هدف تسهیم

کارآیی عملیاتی، رشد فروش، صرفه جویی هزینه، نوآوری و سودهای گلوگاهی

کاهش موانع بروکراتیک، ناامیدی اجتماعی
و عدم رضایت کارکنان

انگیزه تسهیم

ارزیابی رسمی وابسته به شغل، واکنش در مقابل کم آموزی

کمتر وابسته به ارزیابی عملکرد، و بیشتر
داوطلبانه وبه پیش زمینه فرد مرتبط است.

جدول ۲-۱): مقایسه مشوق های تسهیم دانش در بخش خصوصی و دولتی(یائو و همکاران، ۲۰۰۷)
پیش بینی کننده های تسهیم دانش در سازمان:
تسهیم دانش را می توان با رفتار شهروندی سازمانی یا رفتار سازمانی فوق اجتماعی مقایسه نمود. به زعم موتویدلو و بریف (۱۹۹۶) رفتار شهروندی سازمانی شامل اعمالی همچون کمک کردن، تسهیم کردن، بخشیدن و داوطلب شدن است. این گونه رفتارها همانند تسهیم دانش می تواند در فرد و یا تمامی سازمان هدایت شود. با این حال تسهیم دانش ضرورتاً مترادف با این سازه نیست و بین آنها تفاوت های مهمی وجود دارد. در حقیقت تسهیم دانش غالباً موضوعی است در حیطه ساختارهای تشویقی مدیریتی و ساختارهای پاداش سازمانی در حالی که رفتار شهروندی سازمانی یک رفتار مازاد بر نقش افراد در سازمان است که به آن پاداش داده نمی شود (کوننلی، ۷۱،۲۰۰۰). برخی شاخص‌هایی که برای ارزیابی رفتار شهروندی سازمانی طراحی شده اند، را می توان برای رفتارهای تسهیم دانش نیز به کار برد. به هرحال، یافته های پژوهشی مهم ترین پیش بینی کننده های تسهیم دانش را به شرح زیر مشخص ساخته‏اند:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• جو تعامل اجتماعی:

در یک سازمان که دارای جو تعامل اجتماعی مثبت است، هم مدیریت و هم کارکنان بدون توجه به موقعیت سازمانی خود اجتماعی شده و مکررا با هم ارتباط برقرار می کنند (کوننلی،۷۳،۲۰۰۰). بارلینگ و کلووی ( ۲۰۰۰ ) به اهمیت تعامل اجتماعی در ارتباط با تسهیم دانش اشاره کردند. مزایای یک جو تعامل اجتماعی مثبت در ارتباط با تسهیم دانش، شامل کارکنانی است که بیشتر برای همکارانشان دانشی هستند و یک منبع پتانسیل دانش برای آنها می باشند، به یکدیگر اعتماد زیادی دارند و در نتیجه تمایل دارند که دانش خود را با آنها به اشتراک بگذارند. برخی سازمانها ارزش تعاملات اجتماعی را درک کرده اند و فضایی را ایجاد نمودند که تعامل بین آنها افزایش یابد.

• اعتماد:

اعتماد برای تسهیم دانش مهم است. به همین دلیل در نحوه تبادل و تعامل به آن توجه شده است. از سوی دیگر دستیابی به منابع دانشی بحرانی مشخص، همانند اهداف سیاسی، اطلاعات حساس و شایعات سازمانی به هوش سیاسی و اقتضای اعتماد مورد نظر آنان وابسته است. اعتماد می تواند هم به سمت مدیران و هم به سمت همکاران هدایت شود و پیش نیاز تبادل در تسهیم دانش است. دریافت کننده دانش می بایستی بتواند به دقیق بودن اطلاعات اعتماد داشته باشد و فرستنده دانش نیز می بایستی مطمئن باشد که اطلاعات او به طور مناسب مورداستفاده قرار گیرد (بوچمن، ۱۹۹۸). هم اعتماد و هم تلافی برای شبکه های اجتماعی مشخص که در تسهیم دانش بسیار مهم هستند، ضروری است (بورت، ۹۵،۱۹۹۲). یک محیط با اعتماد می بایستی هدایتگر تسهیم دانش باشد، چون بدون آن یک سازمان مجبور است مجموعه قوانینی را برای حکومت بر هر تعامل ایجاد نماید. این بوروکراسی در حال رشد، زمان را کند می سازد و احتمال مشارکت کارکنان در تعاملات را کاهش می دهد. حتی شبکه های تسهیم دانش بین فردی نیز به اقتضای اعتماد فردی متکی هستند.

• تعهد درک شده از مدیریت در قبال تسهیم دانش:

تعهد رهبری به تسهیم دانش توسط مارتینی (۱۹۹۸) به عنوان یک عامل کلیدی قابل توجه مطرح شده است. البته، این حمایت و پشتیبانی می بایستی تشویق کننده باشد تا اجباری. می توان به کارکنان پیشنهاداتی در مورد این که چه چیزی را و چگونه می بایست با همکارانشان تسهیم کنند، ارائه نمود اما تسهیم دانش نهایتاً برعهده خود آنهاست. به زعم کلووی و بارلینگ، تسهیم دانش می بایست داوطلبانه باشد. در حقیقت زمانی که به کارکنان رده پائین تر دستور داده می شود که اطلاعات خود را به سطوح بالاتر خود درمیان بگذارند، یک فرهنگ ازبین برنده اطلاعات به دلیل دخالت مدیریت حادث می‏شود (داونپورت،۴۵،۱۹۹۴). تاثیر حمایت شدید مدیران از طرحهای دانشی دگرگون ساز، برای موفقیت این طرح ها انکار ناپذیر است. داونپورت و پروساک (۱۳۷۹) القای “پیام هایی مبتنی بر حیاتی بودن مدیریت دانش و یادگیری برای توفیق سازمان” را یکی از انواع حمایتهای مدیران ارشد می دانند. سازمان‏های یادگیرنده نیازمند تعهد، الگوسازی و مشارکت همه رهبران خود هستند (مارکوارت، ۳۲:۱۳۸۶)

• ساختار پاداش:

کلووی و بارلینگ (۱۹۹۹) توصیف کردند که برای این که کارکنان دانش خود را تسهیم کنند، می بایستی برای انجام آن پاداش بگیرند. یک سازمان جمع گرا عموماً پاداش هایی برابر برای تمامی افراد در نظر می‏گیرد. در صورتی یک سازمان فردگرا ترجیح می دهد پاداشی را منصفانه تخصیص دهد. فقدان پرداخت برای رفتار مناسب تسهیم دانش ممکن است آسیب کمتری نسبت به پاداش های رفتارهای نامناسب انباشتن دانش داشته باشد.
یک سیستم پاداش که افراد را به وسیله موفقیتهای فردی ارتقا می‏دهد، یک خروجی خطرناک دارد. شهرت هر بازرگان و ارزشی که برای شرکت دارد براساس سود و ضررهای اوست (مارشال، ۲۵،۱۹۹۶). ممکن است این موضوع بر این حقیقت استوار باشد که معلمان برای طرح های درسی خود نه ارزیابی می شوند و نه به آنها پاداش داده شده است. آنها ممکن است تسهیم طرح های درس خود را به عنوان یک راه برای نشان دادن شایستگی های حرف های خود به سایر همکاران انتخاب کرده باشند (کوننلی،۱۵،۲۰۰۰). بنابراین، نیازی نیست که تمام مشوقها مالی و پولی باشند.

• تکنولوژی (فناوری):

بسیاری از سازمان ها در تلاشند تسهیم دانش را ارتقاء دهند. یک مخزن دانش ایجاد می کنند که کارکنان به طور الکترونیکی تجربیات خود را در ارتباط با سازمان به گونه ای که سایر افراد بتوانند از آن استفاده کنند، تسهیم می کنند. برخی تکنولوژی ها که برای تسهیل تسهیم دانش طراحی شده اند، سودمندی های مشخص دارند. ارتباطات حتی در یک پراکندگی جغرافیایی زیاد نیز می تواند به طور لحظه ای برقرار گردد. این نوع تکنولوژی ها برای کارکنان پر مشغل های که ترجیح می دهند از تعامل چهره به چهره دوری کنند، به ویژه تعامل با افرادی که به خوبی نمی شناسند، بسیار مناسب است. آغاز استقرار نظام تسهیم دانش، می تواند تکنولوژی باشد. تکنولوژی نشان های قابل رویت از تعهد مدیریت به تسهیم دانش است (کوننلی، ۲۰۰۰ ). برخی استراتژیهای سازمانی تکنولوژی جدید را به عنوان بهترین راه بهبود تسهیم دانش در نظر می گیرند. (فاهی و پروساک، ۲۷۳،۱۹۹۸). بسیاری از مدیران هنوز اعتقاد دارند که اگر در ابتدا تکنولوژی درست برپا گردد، به تبع آن تسهیم دانش مناسب نیز صورت می پذیرد. در حقیقت شوق برای تسهیم دانش در بسیاری سازمان ها براساس خدمات اطلاعاتی و به طور خاص اکتساب نرم افزار اطلاعاتی جدید است (داونپورت، ۲۱۱،۱۹۹۲).

• تفاوت در موقعیت سازمانی:

امروزه بحث می شود که چگونه تفاوتهای موقعیتی می تواند مانع از تعامل اجتماعی بین اعضای سازمان در سطوح مختلف سازمانی باشد (کوننلی، ۲۱۱،۲۰۰۰). افراد به طور ویژه بدون تفاوت در موقعیت سازمانی یا سازوکارهای پاداش، می توانند دانش خود را به عنوان یک راه نمایش شایستگی های خود به همکاران تسهیم نمایند. کارکنان سطح پائین تر ممکن است دانش خود را با افراد سطح بالاتر برای جلب حمایت تسهیم کنند. با این حال کارکنان سطح بالاتر ممکن است با همکاران جدیدتر بیشتر تسهیم دانش کنند. زیرا آنها هیچ رقابتی بین دو طرف احساس نمی کنند و یا به علت نیک اندیشی این کار را انجام می‏دهند. کارکنان ممکن است به سهولت و براساس تفاوتهای موقعیتی که مرتبط با ارشدیت نیست، بی درنگ به سایرین کمک کنند که این موضوع به راحتی برای سایر کارکنان قابل رویت است. در مقابل، در یک سازمان سلسله مراتبی، افراد ممکن است در فکر و اندیشه جایگاه خود در سازمان باشند و رفتار خود و تعاملاتشان را با جایگاه سازمانی خود انطباق دهند. سازمان ممکن است لایه لایه باشد و افراد تنها با همکاران هم سطح خود گفتگو کنند. یک فرهنگ فاصله قدرتی کمتر ممکن است افراد را به تسهیم دانش با دیگران در طبقات مختلف تشویق نماید. در حالی که اگر فاصله قدرت زیاد باشد، چنین فرهنگی ممکن است مانع تسهیم دانش شود.

• اندازه سازمان:

سرنکو و همکاران (۲۰۰۷)، در یک بررسی به اندازه سازمانی و جریان دانش پرداختند. آنها پیشنهاد کردند که با افزایش اندازه سازمان اثربخشی جریانات داخلی دانش به طور چشم گیری تقلیل می یابد. کوننلی و کولوی در سال ۲۰۰۲ با توزیع ۱۲۶ پرسشنامه دریافتند که عوامل سازمانی از قبیل ادراک کارکنان و پشتیبانی مدیریت برای تسهیم دانش، اندازه سازمان و تکنولوژی به اندازه عوامل فردی از قبیل سن، جنسیت و پست مورد تصدی روی ادراک کارکنان از فرهنگ تسهیم دانش موثر هستند.
جنبه های مؤثّر بر موفقیت در تسهیم دانش:
اساساً تسهیم دانش شامل فرایندهایی است که از طریق آن دانش بین منبع و گیرنده دانش جاری می‏شود. هر کدام از افراد یا واحدها می توانند نقش منبع، فرستنده، تسهیل کننده یا واسط بین منبع و گیرنده دانش باشند. در واقع؛ هدف از هر نوع فرایند تسهیم دانشی، انتقال موفقیت آمیز دانش منبع به گیرنده است. دو رویکرد اساسی در خصوص تسهیم موفقیت آمیز دانش وجود دارد؛ رویکرد اول بر توانمندی گیرنده در خلق مجدد عناصر مرتبط با دانش فرستنده تأکید دارد؛ به طوری که با دانش منبع و عناصر آن منطبق باشد (وینتر^[۱۹۹]، ۱۹۹۵: ۶۰).
رویکرد دوم بر توانمندی درونی سازی دانش توسط گیرنده اشاره دارد و آن را معادل درجه تعهد، رضایت و احساس مالکیت گیرنده در خصوص دانش انتقال یافته معرفی می کند . به طور کلی نظریه‏های موجود پنج حوزه اساسی را که می توانند درونی سازی دانش را تحت تأثیر قرار دهند، مشخص کرده اند که عبارتند از: ۱٫ رابطه بین منبع و گیرنده؛ ۲٫ چارچوب و فرمت دانش؛ ۳٫ تمایل قبلی گیرنده برای یادگیری؛ ۴٫ ظرفیت و قابلیت تسهیم دانش توسط منبع ؛ ۵٫ محیطی که تسهیم در آن رخ می دهد.