اما آن روش که اولویت دارد و مهم می باشد این است که معلمین مسئول از نظر فریر نمی توانند منتظر ظهور چنان لحظه ای و تحقق چنین آرزویی بمانند. معلم باید از همان روز اول تدریس ، دانشجو را درگیر تفکر انتقادی و جویند ی جلوه های مختلف انسان گرایی سازد، برای رسیدن به چنین هدفی معلم باید خود را در رابطه ای که دانشجو با او دارد، یاور و همتا بداند(فریر، ۱۹۷۰: ۶)
ایجاد چنین رابطه ای نیازمند حضور و ظهور نوع دیگری از روش آموزشی است که فریر، پس از نقد سهمگین خود به نظام آموزشی مبتنی بر بانکداری که کلیات آن در بالا ارائه شد، آن را تحت عنوان روش مشارکتی، مفهوم پردازی می کند. آموزش در ای نظریه روش است برای تمرین آزادی. این روش آموزشی همانگونه که انتزاعی بودن انسان، مستقل و ناوابسته بودن انسان را به جهان را انکار می کند، باور به این ناواقعیت نیز ندارد که جهانی مستقل از انسان ها وجود دارد. این روش آموزشی که فریر به تناوب آن را روشی مشارکتی و روش رهایی بخش امر آموزش نام گذاری می کند، دارای ویژگی های زیر است:
دیالوگ در این روش برای شناخت و کشف حجاب از واقعیت، امری صرف نظر نکردنی است. دانشجویان در این روش به عنوان متفکرانی انتقادی ملاحظه می شوند و در جهت ایفای چنین نقش و وظیفه ای حرکت داده می شوند. این روش مبنای خود را در تحریک حس خلاقیت و تهییج انگیزه جستجو برای حقیقت و ضرورت تامل بر مسائل جهان قرار می دهد و از اینرو دانشجو را به عنوان کسی که درگیر پژوهش و خلاقیت است، تلقی می کند. این روش، دانشجو را به مثابه انسانی پایان ناپذیر می بیند و آگاهی به این پایان ناپذیری را فصل ممیزه انسان و حیوان تلقی می کند. آگاهی از این پایان ناپذیر و ناتمامی، دانشجو را به امکان هرگونه تغییری باورمند می سازد. به عبارت دیگر، ویژگی پایان ناپذیر انسان و خصلت تغییر پذیری واقعیت، آموزش را ناگزیر می سازد که خود را به مثابه یک فعالیت یا کنش مداوم تلقی کند. آموزش در این روش با کنش پیوند دارد، چرا که لازمه ی “بودن” ، “شدن” است. آموزش در این روش نوعی آینده نگری ریشه ای است و از این رو با ماهیت تاریخی انسان سازار است. آموزش مشارکتی و رهایی بخش ، به مثابه یک کنش آزادی بخش و انسانی، آموزش این امر را که مردمان تحت سلطه باید برای رهایی خود تلاش کنند، بر خود واجب و بنیادی می بیند. در جهت چنین رویکردی، این نوع روش آموزشی شاگرد معلم را به این امر که آنان فاعلان و تاثیر گذاران واقعی روند آموزش هستند، باورمند می سازد و آنها را قادر می سازد که با هر نوع اقتدارگرایی، اعم از سیاسی و روشنفکری مقابله کنند. (مصباحیان، ۱۳۸۷: ۱۱۹-۱۲۰)
نقد و بررسی فرایند یاددهی یادگیری آموزش فلسفه
کلاس درس فلسفه ما در ایران با کلاس واقعی درس فلسفه فاصله دارد. این کلاس مرکزی برای تفکر نیست زیرا نه استاد آن گونه که باید زمینه تفکر را ایجاد می کند و نه دانشجو اهل فکر کردن است .روش تدریس در کلاس درس فلسفه ( مانند اغلب کلاس های دیگر ) غالبا سخنرانی است و دانشجو در کلاس منفعل است . استاد به توضیح درس می پردازد و دانشجو نیز از ترس این که بعدا نتواند مطالب حفظ شده را به یاد اورد ، با سرعت انها را یادداشت می کند . اگر کسی از جلو کلاس درس فلسفه در دانشگاههای ما عبور کند گمان می کند که استاد در حال گفتن دیکته برای دانشجویانش می باشد نه این که فلسفه درس می دهد . این در حالی است که کلاس فلسفه باید محل اجرای روش های فعال تدریس باشد تا دانشجو به تفکر بپردازد ، دانش بسازد و اکتشاف کند(کامرون، ۲۰۰۷) .
به این رویداد توجه کنید : ” روزی در کلاس درس فلسفه در حال بیان اندیشه های هگل بودم ، ترم اولی بود که این درس را تدریس می کردم و خودم هم خوب نمی دانستم که هگل چه می گوید . در حین درس دانشجویی بلند شد و به من گفت استاد نمی شد هگل به زبان ادمیزاد حرف می زد تا ما بفهمیم چه می گوید ؟ و بعد در جای خود نشست ."این واقعیت کلاس های درس فلسفه ماست . نه استاد می داند که چه می گوید و نه دانشجو .آیا فلسفه برای نفهمیدن است یا بهتر فهمیدن ؟ در بخش های پیشین مقاله جمله ای اورده ام که استاد فلسفه باید فیلسوف باشد نه فلسفه دان . ما الان در کلاس های خود فلسفه دان تربیت می کنیم یعنی تاریخ فلسفه می گوییم . این که هگل این را می گوید به چه درد من و دانشجوی من می خورد ؟ استاد و دانشجو باید بتوانند بفهمند که چرا هگل این را می گوید و امروز این حرف ها چه مشکلاتی را از ما حل می کند ؟ جالب تر این است که ما باید در کلاس درس فلسفه تفکر کردن را بیاموزیم تا در درس های دیگر و کل زندگی به کار ببریم ولی حال که کلاس فلسفه هم این حال و روز را دارد چه باید بکنیم ؟(میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
لیپمن[۱۸] (۱۹۹۱) به عنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال ، تمییز و داوری نزد دانشجویان خود مواجه شد و از سال ۱۹۶۰ تا ۱۹۷۰ مطالعات نظام مندی را در تحلیل ، تشخیص و حل مساله انجام داد . وی عامل عمده این وضعیت را در ضعف تفکر ، به ویژه در تفکر انتقادی و خلاق یافت که ریشه در اموزش های دوره کودکی و به همین دلیل ، برحسب تحول در سبک های اموزشی در دوره کودکی می توان ان را پیشگیری و درمان کرد .
اگر اکنون بر اموزش فلسفه به کودکان تاکید می شود ولی اموزش فلسفه به جوانان نباید فراموش شود . اصولا ، تربیت فلسفی جریانی است که از مدرسه شروع می شود تا به دانشگاه برسد . اگر ما از اموزش فلسفه به کودکان دیروز ( جوانان امروز ) غفلت کرده ایم ، نمی توانیم امروز نیز تربیت فلسفی انان را به دست فراموشی بسپاریم و صرفا در قالب دو واحد درسی ان هم در برخی از رشته های علوم انسانی ، ذهن دانشجویان را با مجموعه ای از محفوظات به جای تفکر ناب فلسفی پر کنیم . کلاس درس فلسفه وقتی مرکز تفکر است که در ان شیوه های مرسوم و سنتی تدریس رها شده و شیوه های جدید تدریس که بر اساس ان بتوان استدلال ، نقد و خلاقیت را پرورش داد ، مورد استفاده قرار گیرد .
به این رویداد توجه کنید : ” روزی در دفتر گروه علوم تربیتی ( در مقام مدیر گروه ) نشسته بودم که به یک بار گروهی از دانشجویان درس فلسفه با عصبانیت وارد شدند و به استاد درس به شدت اعتراض کردند . اعتراض انها به این بود که استاد درس فلسفه ما مانند اساتید بقیه دروس درس نمی دهد . یعنی یک کتاب مشخص ( یا بهتر بگوییم جزوه ) معرفی نمی کند ، مطالب را دنبال هم درس نمی دهد ، مرتب از ما سئوال می پرسد و سئوالات او هم حالت غیر عادی دارند . مثلا ما را با مساله ای مواجه می کند و می گوید درباره ان استدلال و بحث کنید .سپس از من خواستند که هر چه سریع تر این استاد را عوض کنم” . این که من با دانشجویان و سپس استاد چه برخوردی کردم داستان طولانی است ولی دقت کنید اگر ما بخواهیم کلاس درس فلسفه ما به کلاس واقعی تبدیل شود ، چه مشکلاتی داریم (میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
نقد و بررسی ارزشیابی و ارزیابی کلاس آموزش فلسفه
هدف سنجش و ارزیابی پیشرفت تحصیلی ، بهبود اموزش است . حال این سئوال مطرح است که تا چه اندازه شیوه های ارزیابی درس فلسفه در دانشگاههای ایران دستیابی به این هدف را ممکن می کند ؟ حقیقت ان است که خیلی کم .ما در سنجش قابلیت های دانشجویان در درس فلسفه بیشتر به دنبال ان هستیم که بدانیم مطالبی را که ما گفته ایم و انان نوشته اند ، چقدر حفظ کرده و به ما پس می دهند .ما به دنبال ان نیستیم که دانشجویان از کلاس فلسفه چه اموخته اند تا بتوانند انان را در زندگی شان به کار ببرند . شیوه های سنجش و ارزیابی مورد استفاده در درس فلسفه ( مانند سایر دروس ) اغلب به شکل سنتی انجام می گیرد . من در یک پژوهش به این نتیجه رسیده ام که اساتید ما نه روش ها ی جدیدارزیابی و سنجش پیشرفت تحصیلی را به خوبی می شناسند و نه می توانند انها را به درستی در کلاس های خود به کار ببرند(میرزامحمدی، ۲۰۰۹) .به عنوان مثال شیوه مرسوم سنجش و ارزیابی درس فلسفه در دانشگاههای ما ، ازمون های مداد – کاغذی است که در برخی از موارد این ازمون ها چند گزینه ای هستند . حال سئوال این است که این ازمون ها چقدر می توانند قابلیت هایی مانند تفکر ، استدلال ، خلاقیت و …. را مورد ارزیابی قرار دهند ؟ این در حالی است که قابلیت های فوق را امروزه با بهره گرفتن از شیوه های جدید سنجش و ارزیابی پیشرفت تحصیلی مانند ازمون های عملکردی ، اصیل و از طریق ارزشیابی توصیفی و مستمر می سنجند(پین، ۲۰۰۳)
به این رویداد توجه کنید : ” من در ازمون درس فلسفه به دانشجویان این سئوال را داده ام که به نظر شما امیل ژان ژاک روسو چه حرف هایی برای تربیت کودک در زمان حاضر دارد ؟ پاسخ خود را در ده جمله بنویسید . پاسخ در خور توجهی از انان نگرفتم . بعد سئوال را در کلاس با همه انها در میان گذاشتم . حرف های دانشجویان جالب بود .یکی گفت : استاد مگر ما نظر داریم ؟ دیگری گفت : استاد مگر نظرات ما یکی است ؟ و سومی گفت : استاد شما چگونه می خواهید به نظرات ما نمره بدهید ؟ ” این که من با با این موضوع چگونه برخورد کردم ، داستان طولانی است ولی دقت کنید که چه چالش هایی در سنجش قابلیت های اساسی فلسفی در نظام اموزش عالی کشور ما وجود دارد . (میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
آموزش فلسفه برای کودکان
مبانی آموزش فلسفه برای کودکان
اندیشه آموزش فلسفه برای کودکان، قویا با اندیشه ها، روش و منش سقراط ارتباط دارد(قائدی ۱۳۸۴). برای سقراط و پیروان او، مسیر دانایی با شناخت نادانی فرد آغاز می شود. نقش معلم را می توان با ماما مقایسه کرد. معلم باید به صورتی بپرسد که اجازه دهد حقیقت آشکار شود. همانند ماما، معلم به تولید اندیشه کمک می کند(هاینس، ۲۰۰۲: ۴۶) این گفته سقراط که “زندگی ارزشیابی نشده، ارزش زیستن ندارد"، زیربنای حرکت این برنامه درسی دانسته شده است(اسپیلتر، ۱۹۹۳، جنکینس، ۲۰۰۲، به نقل از قائدی).
اهمیت پرداختن به فلسفه برای کودکان و نوجوانان
در جهان پیچیده امروز، افراد برای برخورد منطقی با چالش ها، به یادگیری مهارتهای تفکر نیازمندند . از سوی دیگر « فلسفه » برای کودکان به عنوان یکی از ابزارهای اصلی پرورش مهار ت های تفکر در ، کودکان شناخته شده است. ما می توانیم بچه ها را در سطح خودشان کنجکاو و پرسشگر بار بیاوریم و سعی کنیم تا آنها یاد بگیرند که با دلیل حرف بزنند و با دلیل بپذیرند . این در حالی است که برنامه (فلسفه برای کودکان) در بیش از ۱۰۰ کشور در حال انجام است. لیپمن معتقد است که تفکر باید محور « فلسفه برای کودکان » تعلیم و تربیت قرار گیرد. او معتقد است استفاده از فلسفه برای به کار انداختن ذهن شاگرد است . ارائه درس در کلاس باید از سوی دانش آموز باشد و معلم فقط نقش هدایت کننده داشته باشد(لیپمن، ۱۹۹۳: ۲۴- ۳۱).
« فلسفه برای کودکان »[۱۹] از برنامه های آموزشی ای است که این امکان را فراهم می آورد تا کودکان و نوجوانان افکار پیچیده خود را شکل دهند . از این رهگذر، استدلال، تفکرات انتقادی و خلاقانه و نوع دوستی آنها نیز زیاد می شود. این برنامه نظام مند و تدریجی است که بیش تر برای کار بر روی کودکان ۴ تا ۱۸ ساله طراحی شده است.(اکورینتی، ۱۳۸۶: ۱۴)
اهداف برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان
فلسفه برای کودکان هدف های شناختیِ روشنی دارد؛ ذهن را وادار به عمل می کند، این کار را از طریق چالشها، تفکر اصولی و تعامل ساختاری انجام می دهد. به علاوه، این برنامه هدف اجتماعی نیز دارد و آن آموزش فرایند تصمیم گیری دمکراتیک است . این برنامه در پرورش مشارکت منظم و پرورش خودآگاهی فرد سهمی قطعی دارد(هاینس، ۲۰۰۲: ۱۲) .
چنانچه ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کنیم، می توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. اگر کنجکاوی طبیعی کودکان و میل آنان به دانستن درباره جهان را با فلسفه مرتبط سازیم، می توانیم کودکان را به متفکرانی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقّاد، انعطاف پذیر و مؤثر باشند. (فرمهینی، میرزامحمدی، خارستانی، ۱۳۸۷: ۴۶)
نخستین برنامه درسی برای کودکان به وسیله لیپمن و دستیارانش برای پایه دوم تا دوازدهم نوشته شد. لیپمن هدف های این برنامه درسی را به صورت زیر دسته بندی می کند:
بهبود توانایی تعقل
پرورش خلاقیت
رشد فردی و میان فردی
پرورش درک اخلاقی
پرورش توانایی مفهوم یابی در تجربه.
از نظر لیپمن هدف عمده ی برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان آن است که به کودکان بیاموزند چگونه برای خود فکر کنند. در واقع هدف فلسفه برای کودکان از دیدگاه لیپمن ایجاد تفکری اثر بخش، انتقادی و مستدل در کودکان و پرورش آن است.(قراملکی و امی، ۱۳۸۴، به نقل از فرمهینی، میرزامحمدی، خارستانی، ۱۳۸۷: ۵)
ویژگی های (ماهیت و مبنا) برنامه ی فلسفه برای کودکان و نوجوانان
برنامه فلسفه براى کودکان از سوى لیپمن و همکارانش مطرح شد. این برنامه در پى آن است که تفکر فلسفى را در کودکان فراهم آورد. لیپمن و همکاران او ادعا می کنند که تفکر فلسفى به معنى صرف تفکر و استدلال نیست، بلکه مستلزم تفکر درباره تفکر است. لیپمن با در نظر گرفتن خصایص تفکر فلسفى، در واقع، محورهاى اصلى آموختن فلسفه به کودکان را براى خود مشخص کرده است. اگر کودکان بیاموزند که به بررسى سازوکار افکار بپردازند، تناظر آنها را با شواهد جستجو کنند، مفروضات شان را بکاوند، در پى جایگزین کردن مفروضات بدیل و سنجیدن تأثیر آنها باشند و روابط آنها را با فعالیت هاى روزمره بررسى کنند، تفکر فلسفى را هر چند در سطوح پایین آن آموخته اند. لیپمن و همکارانش با مرورى بر تاریخ اندیشه هاى فلسفى، مسائل مهمى را که مورد بحث فیلسوفان بوده، مشخص کرده اند تا جریان تفکر کودکان را در رویارویى با این مسائل قرار دهند. نکته قابل توجه در این روش آن است که در کلاس باید نگرش فسلفى ایجاد کنیم. (فرمهینی، میرزامحمدی، خارستانی، ۱۳۸۷: ۴۶)
ویژگی ها، عناصر و اجزا، مزایا و فواید
برخی از ویژگی های برنامه ی فلسفه عبارتند از: مهارت خواندن بری فهمیدن، جستجوی مساله، فهم قضاوت ها و احکامی که صادر می شود.
سوال کردن، انسجام فکری پیدا کردن، مشاهده تناسب ها، ارتباط برقرار کردن بین امور مورد مطالعه، تمرکز کردن بر مساله مورد بحث، طبقه بندی کردن، ارائه ی دلیل، صورتبندی کردن معیار ها و استفاده از آن ها، نگاه کردن به امور از منظر وسیع تر، استفاده از مثال، گوش دادن فعال، بی طرف بودن، مسائل را از دید دیگران دیدن، احترام گذاشتنبه دیگران(صفایی مقدم، به نقل از فتحی جهنشاهی، ۱۳۹۱: ۳۰)
آموزش فلسفه در آموزش عالی
تاریخچه آموزش عالی در اسلام(دانشگاه جهان اسلام زمینه ساز دانشگاه کنونی جهان غرب)
یکی از گامهای مؤثری که روشنفکران آن روز جهان غرب برداشتند اخذ نظام دانشگاهی بود از فرهنگ اسلامی. آنان کوشیدند تا نظام علمی اسلامی را بگیرند،و آن را نمونه و الگو قرار دهند. جهان غیراسلامی،با گرفتن چند اصل از مسلمین، پایه های جنبشهای علمی و اجتماعی و مدنی و سیاسی و صنعتی و ادبی خویش را استوار ساخت. این اصول عبارتند از:اهمیت علم و تعلیم و تعلم؛ عدم منافات علم و دین؛ سفر به کشورهای اسلامی،و خلطه و آمیزش با مسلمین و عالمان اسلام؛ آموختن زبان عربی؛ ترجمه کتابهای مسلمین؛ تدریس کتابهای مسلمین؛ نشر علوم اسلامی؛ اقتباس رده بندی اسلامی علوم؛ اتخاذ روش تجربی مسلمین؛ اتخاذ روش آزادی فکر و علم از مسلمین؛ اتخاذ اصطلاحات و روش شناسی اسلامی؛ تنظیم مواد درسی برطبق برنامه های اسلامی(حکیمی، ۱۳۸۸: ۳۵۳-۳۵۶). بدینگونه مراکز علمی مسلمین و دانشگاههای اسلامی سرمشق دانشگاههای جهان گردید، و اصول علمی و تجربی مسلمانان پایه جنبش های عقلی و تجربی و علمی جهان امروز را فراهم آورد.
از قرن ۴ به بعد مدارس متعددی به فرقه های اسلامی تعلق یافت و مباحث فقهی و کلامی مطابق با آن فرقه دایر بود و سایر مباحث مثل طب و فلسفه در منازل به طور خصوصی تدریس می شد.از قرن ۵ مدارس بزرگی تحت عنوان نظامیه[۲۰] ایجاد گردید[۲۱](مقدسی ،۱۳۷۳).
باید تأسیس دانشگاه را در اسلام به دوره حضرت امام جعفر صادق- معلم بزرگ امت – پیش برد. در اسلام دانش ها به دست امام صادق پی ریخته شد، در نیمه اول سده دوم امام توانست چهار هزار تن را تربیت کند. ایشان در رشته های گوناگون، توحید و الاهیات، تفسیر، حدیث، فقه، سیاست، علوم طبیعی و… تدریس و تألیف می کردند، چنانکه ۴۰۰ اصل(اصول اربعمائه)، تألیف حوزه جعفری معروف است. به علوم تجربی نیز می پرداختند، در جناح جابرابن حیان،فلسفه سیاسی را نیز به صورتی جدی تعقیب می کرد(حکیمی، ۱۳۸۸: ۳۵۳-۳۵۶)
اهداف آموزش عالی
هدف اولیه¬ی آموزش عالی، رشد دانشجویان از طریق افزایش دانش، مهارت، نگرشها و توانایی¬های آنان و توان¬بخشی آن¬ها به عنوان فراگیرانی نقاد و متفکر است(هاروی ، ۱۹۹۹). دانشگاهِ فعال و پویا فقط به انتقال و تعلیم دانش روز اکتفا نخواهد کرد، بلکه با تأکید بر پژوهش در مرزهای دانش، به تولید علمِ بومی یا علم و فناوری ملی نیز می¬پردازد(معین، ۱۳۸۳: ۲۴۶). وظیفه¬ی اصلی دانشگاه، توسعه¬ی علمی است. توسعه¬ی پایدار و همه¬جانبه بر مدارِ دانشگاه و نظام آموزشیِ پاسخگو و کارآمد می¬چرخد(اسدزاده، ۱۳۸۵،ص ۴۵). مسلماً آموزش عالی یکی از نهادهایی است که در تولید علم نقشی بسزا و پررنگ را ایفا می¬کند و در این بین، نقش اساتید و اعضای هیأت علمی نسبت به دیگران بارزتر و نمایان¬تر می¬باشد. دانشگاه محکمه¬ای است که به کمک داوران مورد اعتماد یعنی استادانش، تحقیق می¬کند، آموزش می¬دهد، درباره¬ی رویدادهای منسوب به علم اظهارنظر مستدل می¬کند، مدام به انتقاد علمی از خودش می¬پردازد و نهایتاً در تولید علم مشارکت فعال دارد(شعاری¬نژاد، ۱۳۷۶: ۵۱).
رسالت دانشگاه
از رسالت[۲۲] های مهم دانشگاه می توان به رسالت پنداری یا رسالت اندیشی اشاره نمود که در دیدگاه فلسفی می تواند ظهور نماید. به این معنا که بین اجزاء رفتار ، گفتار و پندار هر کس باید نوعی ارتباط وجود داشته باشد.بدون برقراری این ارتباط نمی توان در مورد رسالت که همان برآیند کلی نظرات و گفتار ها و کردارهای فرد یا افراد خاصی است ، داوری نماید. در نتیجه ضرورت دیدگاه فلسفی از این جهت برای رسالت اندیشی وجود دارد که به اجزاء از هم گسیخته پیام ها، شکل واحدی می بخشد. این شکل واحد جز با داشتن ذهنیتی فلسفی قابل تحقق و یا کشف نیست.(معنوی پور، ۱۳۸۹: ۲۸-۲۹)
بررسی و تبیین مفهوم استادی و معلمی گری در دانشگاه
فلسفه ی معلمی در واقع با این چالش اساسی یا سوال جدی روبرو است که اساسا معلم(استاد) باید تا چه اندازه به فلفسه بپردازد؟ یا فلسفه تا چه اندازه می تواند به معلم(استاد) در کارش کمک نماید؟ آیا آنان که استاد شده اند فلسفه و فلسفه ورزی را در زندگی و شیوه تربیتی خود به کار خواهند گرفت؟ به همین جهت برای پاسخ به این سوالات بایستی به سه وجه و رویکرد نگرش فلسفی، فلسفه ورزی و دانش فلسفی پاسخ گفت.(قائدی، ۱۳۸۸: ۶۴)
معلمان، یکی از کلیدی ترین عنصر یک نظام تعلیم و تربیت می باشند. اهمیت جایگاه و نقش معلم در تعلیم و تربیت تا آنجاست که برخی معتقدند((معلم، کارایی و کفایت او، آیینه تمام نمای کفایت و کارآیی هر نظام آموزش و پرورش)) است.(مهر محمدی، به نقل از رئوف، ۱۳۷۹).
درس اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، یکی از دروس تربیتی الزامی دانشجو- معلمان است، از مفاهیم اساسی این درس “مفهوم معلم ” است. زیرا تحلیل و بررسی ماهیت ویژگی های ضروری یک معلم خوب نشان می دهد که در بروز رفتار های معلم در کلاس درس عوامل درونی بسیاری از جمله اعتقادهای او درباره رسالت معلمی، خویشتن، مولفه های تعلیم و تربیت و صلاحیت های او نقش بنیادین دارند.(کورتاجن ، ۲۰۰۴)
هر معلم در جایگاه خود باید نکاتی را لحاظ نموده و به جوانب آن بپردازد. از این حیث می توان گفت که تلاش برای ارتقای سطح آگاهی، منجر به تردید و درد خواهد شد، اما جوهر حیات، شهامت روبرو شدن با عدم قطعیت است. کوشش های فلسفی شخصی معلم، مسلما در کلاسش تاثیر می گذارد و در دانش آموزانش نوعی نگرش انتظار و شگفتی را برخواهد انگیخت و به غنای مطالعاتی که هنوز به آن دست نیافته، کمک خواهد کرد. هنگامی که آگاهی عقلانی به یک جزء طبیعی از زندگی معلم تبدیل شود، آمادگی بیشتری برای تشخیص این آگاهی در دیگران پیدا می کند.(گریز، به نقل از قائدی، ۱۳۸۸: ۶۵).
نقش دانشگاه در هویت دهی به دانشجو
بر طبق نظر اریکسون، دانشگاه حاوی منابعی برای رشد شخصیت در حل بحران هویت است. این منابع شامل حس بهینه واقعیت در دیگران و حس شخصی از خودکارآمدی، هدف، کیفیت، نوآوری و جدیت است. پاسکرلاو تزنزینی[۲۳] (پاسکرلاوتزنزینی، ۱۹۹۱، به نقل از حصیب، ۱۳۸۶) روش‌هایی که تجربه دانشگاه می تواند در توسعه روانی جوانان مداخله کند، را بررسی کردند. تعاملات مثبت و سازنده و حمایتی با استادان و دانشجویان، با پیشرفت در ابعادی که مرتبط با بلوغ روانی از قبیل رشد اخلاقی، استدلال شخصی، خودمختاری عاطفی، همبستگی اجتماعی، سلامتی روانی، ثبات عقیدتی، سیاسی و دینی و غیره مرتبط است. طبق پیش بینی نظریه پسا صوری پری[۲۴] (پساصوری، ۱۹۸۱؛ نقل از برک،۱۳۸۹) دانشجویان بهتر می توانند در مورد مسائلی که پاسخ روشنی ندارند از دلیل و منطق استفاده کنند و قوت ها و ضعف های موضوعات دشوار را تشخیص دهند. بازنگری در نگرش ها و ارزش‌ها، این تغییرات شناختی را تکمیل می کند. دانشگاه به دانشجویان کمک می کند به حقوق افراد و رفاه بشریت علاقه مند شوند و از این راه بر روی استدلال اخلاقی آنها تاثیر گذارد. بالاخره اینکه بهبود ژرف اندیشی به همراه مواجه شدن با دیدگاه های متعدد درباره جهان، جوانان را ترغیب می کند، که دقیق تر به خودشان بیندیشند. دانشجویان در سال آخر دانشگاه، درک هویت عمیق تری را پرورش می دهند.(لاری، ۱۳۹۲: ۲۱)
فلسفه برای همه
فلسفه برای همه قابل استفاده است چون با تمام ابعاد زندگی افراد درگیر بوده و به نوعی در جایگاه خود پاسخ گوی نیاز های زندگانی افراد می باشد. در همین جهت یکی از نقش های فلسفه این بوده است که با دقت، ابزار تعقل هر عصر را مورد بررسی قرار دهد، شیوه های متفاوت تفکر ار پیشنهاد کند و حساسیت ها را نسبت به منطق و زبانی که که در حل زیر بنای مائل تعلیم و تربیت و جامعه به کار می بریم، افزایش دهد. “فلسفی اندیشیدن” یعنی این که فکر کنیم چه کسی هستیم، چه می کنیم، چرا چنین می کنیم و تمام این چیز ها را چگونه توجیه می کنیم؟(اوزمن و کراور، به نقل از قائدی، ۱۳۸۸: ۶۴)
ورود فلسفه در دانشگاه در ایران معاصر
در ایران همزمان با تاسیس دانشسرای عالی در سال ۱۳۱۳ ه.ش درس فلسفه ی تربیت برای نخستین بار در برنامه درسی متقاضیان شغل معلمی گنجانده شد. از این پس همواره این دو درس در برنامه آموزشی دانشجو- معلمان قرار داشته اند. پس از پیروزی انقلاب اسلامیدر سال ۱۳۵۷، شورای عالی برنامه ریزی این دو درس را ادغام و در یک درس((اصول و فلسفه ی آموزش و پرورش)) به دانشجو- معلمان ارائه کرد. هم اکنون این درس فقط جزء درس های تربیتی دانشجو- معلمان در مقطع کارشناسی(دبیری) و به ارزش سه واحد درسی ارائه می گردد(وزارت فرهنگ و آموزش عالی، ۱۳۶۱).
دانشگاه و آموزش فلسفه
۴-۲-۲-۴-سوال چهارم: آیا رابطه معناداری بین نوآوری دانشگاهی ، مهارت اعضای
هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و گرایش دانشجویان به
یادگیری مادام العمر وجود دارد ؟
برای تبیین رابطه بین نوآوری دانشگاهی ، مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره‌ی (۴-۹) آمده است. جدول شماره‌ی (۴-۹) به بررسی رابطه بین رابطه بین نوآوری دانشگاهی ، مهارت اعضای هیات علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر پرداخته است. که نتایج نشان داده است که :
بین ابعاد نوآوری دانشگاهی شامل بعد آموزشی و ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی - یادگیری شامل : استنباط، مشارکت ، اکتشاف، توضیح ، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: نوآوری و ابتکار، تصمیم‌گیری ، خود کنترلی رابطه مثبت و معنی دار مشاهده شد . اما بین بعد آموزشی نوآوری دانشگاهی و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل : خود مدیریتی ، یادگیری چگونه یادگیری و جمع آوری اطلاعات و خود تنظیمی رابطه معنی داری مشاهده نشد.
بین ابعاد نوآوری دانشگاهی شامل بعد پژوهشی و ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی - یادگیری شامل : استنباط، مشارکت ، اکتشاف ، توضیح ، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: خود مدیریتی، یادگیری چگونه یادگیری، نوآوری و ابتکار، تصمیم‌گیری ، خود کنترلی رابطه مثبت و معنی دار مشاهده شد اما بین بعدپژوهشی نوآوری دانشگاهی و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: جمع آوری اطلاعات و خود تنظیمی رابطه معنی داری مشاهده نشد.
بین ابعاد نوآوری دانشگاهی شامل بعد سازمانی و ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی - یادگیری شامل : استنباط، مشارکت ، اکتشاف ، توضیح ، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: خود مدیریتی، یادگیری چگونه یادگیری، نوآوری و ابتکار، تصمیم‌گیری ، خود کنترلی رابطه مثبت و معنی دار مشاهده شد اما بین بعد سازمانی نوآوری دانشگاهی و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: جمع آوری اطلاعات و خود تنظیمی رابطه معنی داری مشاهده نشد.
بین ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل بعد استنباط با دیگر ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل : مشارکت ، اکتشاف ، توضیح ، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: خود مدیریتی، یادگیری چگونه یادگیری، نوآوری و ابتکار، تصمیم‌گیری ، خود تنظیمی ، خود کنترلی رابطه مثبت و معنی دار مشاهده شد اما بین بعد استنباط مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: جمع آوری اطلاعات رابطه معنی داری مشاهده نشد.
بین ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل بعد مشارکت با دیگر ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل : اکتشاف ، توضیح ، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: نوآوری و ابتکار، تصمیم‌گیری ، خود تنظیمی ، خود کنترلی رابطه مثبت و معنی دار مشاهده شد اما بین بعد استنباط مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: خود مدیریتی، یادگیری چگونه یادگیری، جمع آوری اطلاعات رابطه معنی داری مشاهده نشد.
بین ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل بعد اکتشاف با دیگر ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل : توضیح ، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: خود مدیریتی، نوآوری و ابتکار، جمع آوری اطلاعات ، تصمیم‌گیری ، خود تنظیمی ، خود کنترلی رابطه مثبت و معنی دار مشاهده شد اما بین بعد اکتشاف و مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: یادگیری چگونه یادگیری رابطه معنی داری مشاهده نشد.
بین ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل بعد توضیح با دیگر ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل : بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: خود مدیریتی، نوآوری و ابتکار، جمع آوری اطلاعات ، تصمیم‌گیری ، خود تنظیمی ، خود کنترلی رابطه مثبت و معنی دار مشاهده شد اما بین بعد توضیح و مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: یادگیری چگونه یادگیری رابطه معنی داری مشاهده نشد.
بین ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل بعد بسط یادگیری با دیگر ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل : ارزیابی و توسعه یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: نوآوری و ابتکار، جمع آوری اطلاعات ، تصمیم‌گیری ، خود تنظیمی خود کنترلی رابطه مثبت و معنی دار مشاهده شد اما بین بعد بسط یادگیری و مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: خود مدیریتی، یادگیری چگونه یادگیری رابطه معنی داری مشاهده نشد.
بین ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل بعد ارزیابی با دیگر ابعاد مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری شامل : توسعه یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: خود مدیریتی، نوآوری و ابتکار، جمع آوری اطلاعات ، تصمیم‌گیری ، خود کنترلی رابطه مثبت و معنی دار مشاهده شد اما بین بعد ارزیابی و مهارت های اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری و ابعاد یادگیری مادام العمر شامل: یادگیری چگونه یادگیری و خود تنظیمی رابطه معنی داری مشاهده نشد.
جدول شماره‌ی (۴-۹): همبستگی متغیرهای تحقیق (ابعاد نوآوری دانشگاهی و مهارت اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری و یادگیری مادام العمر)
ارزیابی
بسط یادگیری
توضیح
اکتشاف
مشارکت
استنباط
سازمانی
پژوهشی
آموزشی
ابعاد
۴۴/۰
۳۶/۰
۳۷/۰
استنباط
۵۹/۰
۳۶/۰
۳۲/۰
۲۳/۰
بسم الله الرحمن الرحیم
دانشگاه اصفهان
دانشکده فنی و مهندسی
گروه مهندسی برق
رساله دکتری رشته ی مهندسی برق گرایش قدرت
بهینه سازی عملکرد موتور سوئیچ رلوکتانس در ناحیه توان ثابت توسعه یافته به روش جریان پیوسته
استادان راهنما:
دکتر بهزاد میرزائیان دهکردی
دکتر مهدی معلم
پژوهشگر:
امیر پارساپور
دی ماه ۱۳۹۳
کلیه حقوق مادی و معنوی مترتب بر دست‌آوردهای مطالعات، ابتکارات و نوآوری های ناشی از پژوهش موضوع این رساله متعلق به دانشگاه اصفهان است. دانشجو موظف به رعایت آئین نامه و منشور اخلاق در پژوهش برای ارائه و یا چاپ مطالب مستخرج از رساله خود می باشد.
دانشگاه اصفهان
دانشکده فنی و مهندسی
گروه برق
رساله دکتری رشته ی برق گرایش قدرت آقای امیر پارساپور تحت عنوان
بهینه سازی عملکرد موتور سوئیچ رلوکتانس در ناحیه توان ثابت توسعه یافته به روش جریان پیوسته
در تاریخ ………… توسط هیأت داوران زیر بررسی و با درجه ………… به تصویب نهایی رسید.
۱- استاد راهنمای پایان نامه دکتر ………… با مرتبه ی علمی ………… امضا
۲- استاد راهنمای پایان نامه دکتر ………… با مرتبه ی علمی ………… امضا
۳- استاد مشاور پایان نامه دکتر ………… با مرتبه ی علمی ………… امضا
۴- استاد داور داخل گروه دکتر ………… با مرتبه ی علمی ………… امضا
۵- استاد داور داخل گروه دکتر ………… با مرتبه ی علمی ………… امضا
۶- استاد داور خارج از گروه دکتر ………… با مرتبه ی علمی ………… امضا
امضای مدیر گروه
چکیده :
موتور سوئیچ رلوکتانس به علت داشتن مزایایی همچون سادگی و استحکام ساختار موتور، هزینه پائین تولید و نگهداری، خنک کنندگی آسان، قابلیت اطمینان بالا و مقاوم بودن موتور در مقابل خطا، و عدم نیاز به مواد مغناطیس دائم، در کاربردهای مختلف سرعت متغیر مانند سیستم محرکه الکتریکی خودروهای برقی و ترکیبی مورد توجه محققان قرار گرفته است.
سیستم های محرکه الکتریکی خودروهای برقی و ترکیبی به گشتاور بالا در سرعت های پائین نیاز دارند. علاوه بر آن، به منظور کاهش مقادیر جریان نامی مبدل و منبع تغذیه، گشتاور مشخصه موتور نیز باید در حد امکان بالا باشد. گشتاور مشخصه بالا می تواند با تخصیص تعداد دور بالاتر سیم پیچ هر فاز موتور محقق شود. از طرف دیگر، محدودیت های عملکرد خودرو مانند شتاب اولیه می تواند توسط موتوری با حداقل توان برآورده شود، اگر موتور در اکثر مواقع در ناحیه توان ثابت کار کند. به عبارت دیگر، اگر ناحیه توان ثابت توسعه یابد، توان نامی مورد نیاز موتور الکتریکی خودرو برای دستیابی به پارامترهای ثابت و مشخصی همچون شتاب و سرعت بیشینه خودرو کاهش می یابد. اگرچه می توان با کاهش تعداد دور سیم پیچ هر فاز، ناحیه توان ثابت در موتور سوئیچ رلوکتانس را توسعه داد، لیکن گشتاور مشخصه در سرعت های پائین کاهش خواهد یافت. ناحیه توان ثابت در موتور سوئیچ رلوکتانس می تواند با بهره گرفتن از روش جریان پیوسته، که از طریق کنترل زاویه هدایت امکان پذیر است، توسعه یابد. بنابراین در مواردی که مقدار بالای گشتاور مشخصه در سرعت های پائین و توان نامی در سرعت های بالا به طور همزمان مورد نیاز است، استفاده از روش جریان پیوسته راه حل مناسبی برای موتور سوئیچ رلوکتانس می باشد.
در این تحقیق اصول روش جریان پیوسته با در نظر گرفتن تغییرات نیروی ضد محرکه توضیح داده شده است . محاسبه راندمان و تلفات هسته که در حالت عملکرد جریان ناپیوسته پیچیده است، در حالت عملکرد جریان پیوسته پیچیده تر نیز می شود. یک الگوریتم جدید و دقیق به منظور محاسبه تلفات هسته سوئیچ رلوکتانس در حالت عملکرد جریان پیوسته ارائه گردیده است. با توجه به تلفات، نقاط کار بهینه موتور که در آن حداکثر راندمان، حداقل نوسان گشتاور، و حداکثر مقدار گشتاور مشخصه در حالت عملکرد جریان پیوسته بدست می آید، مشخص شده است. طراحی و پیاده سازی یک کنترل کننده کلاسیک برای کنترل موتور سوئیچ رلوکتانس در محدوده وسیع سرعت، به خاطر ماهیت غیر خطی آن به خصوص در ناحیه توان ثابت توسعه یافته به روش جریان پیوسته بسیار پیچیده است. لذا در این تحقیق، یک کنترل کننده فازی به منظور کنترل موتور در محدوده وسیعی از سرعت طراحی شده است. زوایای روشن شدن و خاموش شدن فازها و همچنین جریان مرجع تنظیم کننده جریان فازها توسط کنترل کننده فازی به نحوی کنترل می گردد که در ناحیه توان ثابت توسعه یافته به روش جریان پیوسته، عملکرد موتور شامل راندمان، نوسان گشتاور و گشتاور مشخصه بهبود یافته است. به منظور شبیه سازی عملکرد موتور و کنترل کننده یک موتور سوئیچ رلوکتانس با بهره گرفتن از روش تحلیل اجزای محدود مدلسازی شده و روش کنترل فوق بر روی آن پیاده سازی گردیده است.
کلید واژه: بهینه سازی، جریان پیوسته، موتور سوئیچ رلوکتانس، ناحیه توان ثابت
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: مقدمه
-
-
-
- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..
-
-
۲
۵
۶
۷
۷
۸
۱۱
۱۲
- با توجه به اینکه وجود استانداردهای لازم در عملیات مالی به عنـوان مهمتـرین شـاخص در بـین کلیـه شاخص‌ها شناخته شده است لذا به مسئولان دانشگاه پیام‌نور پیشنهاد می‌شود تـا بـا استفاده از مشاوران با تجربه در جهت تهیه استانداردهای لازم در عملیات مالی تلاش بیشتری نمایند. و جهت ایجاد سیستم‌های آموزشی لازم با بهرگیری از سیستم‌های سخت‌افزاری و نرم‌افزاری (رایانه‌ای) به‌عنوان اولین قدم باید سعی در جلب حمایت مدیران ارشد دانشگاه گامهای مؤثری برداشته شود.
همچنین با توجه به اینکه عوامل ساختاری در بین کلیه عوامل دارای بیشترین میزان اهمیت شـناخته شـده است، برنامه‌ریزان دانشگاه قبل از هر اقدامی باید در جهت اصلاح عوامل ساختاری و استانداردسازی این عوامل همت گمارند. و با بالا بردن آگاهی و شناخت مدیران و کارکنان نسبت به سیستم‌های استاندارد میزان مقاومت آنان را نسبت به تغییری که در آینده در سیستم‌ها صـورت خواهـد گرفـت کاهش دهند و نیز با ایجاد برنامه‌های آموزشی منسجم میزان دانش رایانه‌ای و نحوه کار بـا اینترنـت را توسط کارکنان ارتقاء دهند.
- نظر به اینکه پس از عوامل ساختاری ، عوامل رفتاری یا محتوایی به عنوان عامل حائض اهمیت بعـدی شـناخته شده است و شاخصهای مربوط به این عامل یعنـی، حمایت مدیران ارشد و نیـز استفاده صحیح کارکنان از شبکه اینترنت به عنوان شاخصهای حائز اهمیت بعدی شناخته شده ، لذا به مسئولان و برنامه ریزان دانشگاه پیام‌نور پیشنهاد می‌شود تا با بررسـی و شـناخت کـافی در مـورد استاندارد لازم در عملیات مالی و با انتخاب سیستم هـای آموزشـی مناسـب، با حمایت های همه جانبه و تامین منابع سخت افزاری و نرم افزاری لازم در جهت کاهش خطاهای انسانی در عملیات ماالی دانشگاه به عنوان یک مهم گام بردارند.
- در بین سه عامل سـاختاری ـ رفتـاری و زمینـه‌ای؛ عوامـل زمینه‌ای یا محیطـی از دیـدگاه جامعـه آمـاری دارای کمترین میزان اهمیت شناخته شده است، اما با توجه به نقش مهم این عامل مسـئولان دانشگاه سـعی در شناخت هر چه بیشتر و بهتر شاخصهای مربوط به عوامل محیطی و نقش و تأثیر آنها بـر دو عامـل دیگـر ساختاری و رفتاری بنمایند و از طرفـی بـا برگـزاری سـمینارهای مختلـف آموزشـی سـعی در افـزایش شناخت کارکنان و جامعه نسبت به تأثیرات عوامل محیطی بر دو عامل دیگر بنمایند.
- مدیران آموزشی دانشگاه با ایجاد سیستم‌های آموزشی مناسب مالی، سیستم‌های آموزشی رایانه‌ای مناسب و کارآمـد و در نهایت با هرچه بهتر ساختن عوامل فیزیکی مؤثر، با کاهش خطاهای انسانی سعی در جلب حمایت مدیران ارشد و با افزایش کیفیت ارائه آموزش‌ها سعی در جلـب نظـر کارکنـان جهـت اسـتفاده از روش سیستم‌های مالی استاندارد و کاهش مقاومت آنها در مقابل تغییر صورت گرفته در سیستم مالی بنمایند.
۵-۴-۲ پیشنهاد به محقیق آتی:
- مسئولان مالی دانشگاه با انجام تجزیه و تحلیل، استانداردسازی تمام سیستم‌های مالی را شـروع نماینـد و بـا بررسـی روش‌های مختلـف آموزشـی ماننـد کـلاس درس، آمـوزش حـین کـار، آموزش الکترونیکی و یا ترکیبی از اینها بهترین روش آموزشـی را بـرای استفاده از سیستم‌های سخت‌افزاری و نرم‌افزاری (رایانه‌ای) در عملیات مالی، انتخاب کنند.
- مسئولان مالی دانشگاه با تدوین سیاست‌ها و استراتژی‌های مناسب در عملیات مالی سیستم‌های اطلاعاتی دانشگاه را با امنیت بالا ایجاد نمایند، تـا با کاهش خطاهای انسانی در عملیات مالی بر کار آمدی نیروی انسانی خود بیفزایند.
-
- برای ایجاد اطمینان و کمک به پذیرش سیستم‌های عملیات مالی استاندارد توسط کارکنان و عدم مقاومت آنها در برابر تغییر سیستم‌های مالی از پروژه‌های کوچک شروع شود.
- مسئولان دانشگاه مهارتهای موجود در خارج دانشگاه که مکمل استانداردسازی در عملیات مالی دانشگاه هستند، شناسایی و پس از ارزیابی بـه کارگیری نمایند.
- به محققین بعدی پیشنهاد می‌شود؛ با توجه به اجرایی شدن حسابداری تعهدی به‌عنوان یک سیستم مالی با استاندارد بالا در دانشگاه پیام‌نور، ضروری به نظر می‌رسد تحقیقی در خصوص اثر بخش بودن حسابداری تعهدی در جهت کاهش خطاهای انسانی در عملیات مالی در دانشگاه پیام‌نور اجرا شود.
۵-۵ محدودیت‌های تحقیق:
از آنجا که جامعه آماری متشکل از دو گروه شامل گروه مدیران و معاونان و اعضای هیأت علمی دانشگاه که درگیر کار اجرایی عملیات مالی بودند، با توجه به شناخت و تجربه این گروه در زمینه پژوهش وتکمیل پرسشنامه‌ها، اما بدلیل مشغله زیاد آنها محقق با مشکلات و محدودیت‌هایی مواجه بود، و گروه دوم که شامل کارکنان اداره‌هـای مختلـف مالی دانشگاه، کـه بـا توجـه بـه جدیـد بـودن مقولـه استفاده از عوامل سه شاخگی در پژوهش مالی، دارای اطلاعـات کـافی در زمینـه شاخصهای مورد سؤال در پرسشنامه نبودند، و از طرفی به دلیل گستردگی دانشگاه پیام‌نور در سراسر کشور، محقق جهت توزیع و تکمیل پرسشنامه‌ها بـا مشـکلات و محدودیت هایی مواجه بود.
فهرست منابع
- آذر، عادل. غلامزاده، رسول و قنواتی، مهدی. ۱۳۹۱. مدلسازی مسیری- ساختاری در مدیریت. انتشاراتنگاه دانش.
- آذر، عادل و مومنی، منـصور.۱۳۸۰، آمـار و کـاربرد آن در مـدیریت «جلـد دوم»، انتـشارات سمت
- آذر، عادل و معماریانی، عزیزالله (۱۳۷۳) «فرایند تحلیل سلسله مراتبی، تکنیکی نوین برای تصمیم‌گیری گروهی»، دانش مدیریت، شماره ۳۲
- ابطحی، سیدحسین.۱۳۸۳، آموزش و بهسازی سرمایه‌های انسانی، انتشارات پویند
- اسکات، ریچارد. ۱۳۸۷. سازمان‌ها؛ سیستم‌های عقلایی، طبیعی و باز. ترجمه اهرنجانی، حسن. چاپ سمت.
- احمدی، محمد. ۱۳۹۱. اولویت‌‌بندی خطاهای انسانی در صنعت هوایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد.
- الوانی، سیدمهدی و ریاحی، بهروز (۱۳۸۲). «نظریه نوین مدیریت کیفیت جامع در بخش دولتی ایران»، نشریه تحول اداری، شماره ۴۲، تهران.
- الوانی، سیدمهدی. ۱۳۸۹. مدیریت عمومی. ویرایش سوم. تهران نشرنی
- امیرخانی، فرزاد. ۱۳۸۹، مفهوم خطای انسانی انواع و اجزائ و عوامل آن. سایت راهکار مدیریت.
- اهرنجانی، حسن و سرلک، محمدعلی (۱۳۸۴). «نگاهی به معرفت‌شناسی سازمانی: سیر تحول، مکاتب و کاربردهای مدیریتی»، پیک نور، شماره۱۱، تهران.
- اهرنجانی، حسن و مقیمی، محمد (۱۳۸۲). «ارائه الگوی مطلوب سازمانی برای سازمان‌های غیر دولتی ایران با بهره گرفتن از رویکرد کارآفرینی»، دانش مدیریت، شماره ۶۲.
- بابا خانی، جعفر. ۱۳۹۱. حسابداری و کنترل مالی دولتی. انتشارات دانشگاه علامه تهران. چاپ نهم
- حیدر علی،هومن.۱۳۸۴،مدل یابی معادلات ساختاری بـا کـاربرد نـرم‌افـزار لیـزرل، انتـشارات سمت، تهران چاپ اول.
- حافظ‌نیا، محمدرضا. ۱۳۸۱، مقدمه‌ای بر روش تحقیق در علـوم انـسانی، سـازمان مطالعـه و تدوین کتب علوم انسانی
- خاکی، غلامرضا. ۱۳۷۸، روش تحقیق با رویکردی به پایان‌نامه‌نویسی، مرکز تحقیقات علمی کشور
- حاجی‌حسینی، علیرضا. ۱۳۸۹. مهندسی خطاهای انسانی: روش‌های شناسایی و ارزیابی خطای انسانی به انضمام دستورالعمل‌های سیستم‌های مدیریت ایمنی و بهداشت شغلی. چاپ اول ناشر، فن‌آوران (انتشارات)
- حسن آبادی، محمد؛ نجارصراف، علیرضا، مدل جامع نظام بودجه‌ریزی عملیاتی، تهران، دریا. ۱۳۸۷
- دانایی فرد، حسن. ۱۳۹۳. چالش‌های مدیریت دولتی در ایران. چاپ هشتم. انتشارت سمت
- سنگسر یزدی، گیل‌آرا. ۱۳۸۵، بررسـی عوامـل مؤثر بـر روی رضـایت شـغلی کارکنـان شـعبه شرکت دارویی شرینگ آلمان در ایران با بهره گرفتن از مدل سـه شـاخگی، پایان‌نامـه کارشناسـی ارشد، دانشگاه پیام‌نور.
- ســرلک، محمدعلــی. میرزایــی اهرنجانی، حــسن. پــاییز ۱۳۸۴، نگــاهی بــه معرفــت‌شناســی سازمان: سیر تحول، مکاتب و کاربردهای مدیریتی، فصلنامه پیک نور، سال سوم، شماره سوم.
- شیرازی‌پور، محمد. نوریائی، محمدحسین و حیدری، نسترن. ۱۳۹۱. مدیریت تحول با رویکرد کاربردی. انتشارات جباری قم.
- قلعه نوعی، مهران، آنالیز ایمنی خطای انسانی اپراتورهای اتاق کنترل با بهره گرفتن از تکنیک HEART در یکی از صنایع پتروشیمی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم پزشکی، دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۸۵.
- قنادان، علیرضا. عبدی، سارا ۱۳۸۴. نقش عوامل پنهان در بروز سوانح و حوادث، نقدی بر مدل پنیبر سوئیسی ریزن. همایش ایمنی هوا نوردی. تهران. پژوهش‌گاه هوا فضا هواپیمایی هما
- مشایخی، علینقی. پاییز۱۳۸۴، بررسی عوامل کلیدی مؤثر بر کاربرد فنـاوری، فـصلنامه مـدرس علوم انسانی، ویژه‌نامه مدیریت.
- مقیمی، محمد و رمضانی، مجید. ۱۳۹۲. مدیریت رفتار سازمانی (سطح فردی و گروهی). سازمان مدیریت صنعتی تهران.
- میرزایی اهرنجانی، حـسن.۱۳۷۶، تجزیـه و تحلیـل عوامـل مؤثر بـر وجـدان کـاری و حاکمیـت وجدان کاری و انظباط اجتماعی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد قزوین
- مظلومی عادل، کرمانی علی، نسل سراجی جبرائیل، قاسم‌زاده فریبا. ۱۳۹۲. شناسایی و ارزیابی خطاهای انسانی با بهره گرفتن از روش SHERPA در پزشکان اورژانس شاغل در بیمارستان حضرت امیرالمؤمنین سمنان. فصلنامه علمی تخصصی طب کار.، ۵ (۳) :۶۷-۷۸
- نادری،عزت‌االله و سیف نراقی، مریم.۱۳۸۳، «روش‌های تحقیـق و چگـونگی ارزشـیابی آن در علوم انسانی»، دفتر تحقیقات و انتشارات بدر، چاپ بیست و چهارم
- مشکاتی سیدمحمدرضا، بررسی حوادث ناشی از کار ایران درسال ۱۳۸۲، اولین همایش ایمنی در بنادر، تهران، بهمن ۱۳۸۳.
- محمد فام، ایرج، ۱۳۹۰. خطای انسانی حلقه ارتباطی بین ارگونومی و ایمنی، نشریه صنعت و ایمنی، شماره ۸۵- صفحات ۲۵-۲۷.
- Jeffrey.w, Vincol.L,Dictionary of Occupational & Environmenal Safety & Health ,Lewis Publication, 2009.
- Samavaytan. H,”Task Analysis for Evaluating Hman,CmputerIntraction“. Octobre 2012.
- Brazier.A, Richardson.P,Embery.D,”Final Report Human Factors Assessment of Safety Critical Task“,Human Reliability Associate, 2000.
- John. W, Sons," Guidelines for Preventing Human Error in Process Safety“, Center for Chemical Process Safety (CCPS), August 2004.
- Health and Safety Executive(HSE), Reducing Error and Influencing Behaviour, HSG48, 2009
- Salaman. Graeme. Storey. John and Billsberry. Jin. Strategic Human. Resource Management – theiry and practice. 2005
- Patrick J, Spurgeon. P, Shepherd.A,"A Guide to Task Analysisn: Applications of Hierachical Methods", Occupational Publications, 2006.
د- بند (ح) به شرح زیر به ماده (۲۱) قانون کار اضافه می‌شود:
ح- کاهش تولید و تغییرات ساختاری در اثر شرایط اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و لزوم تغییرات گسترده در فن آوری مطابق با مفاد ماده (۹) قانون تنظیم بخشی از مقررات تسهیل و نوسازی صنایع کشور.
ه- بر اساس ماده (۱۰۱) قانون برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران دولت موظف است ظرف سه ماه از تاریخ تصویب و ابلاغ این قانون نسبت به اصلاح روابط کار در ماده (۲۷) قانون کار و دیگر مواد مربوطه اقدام نماید.
۳-۱-۱-۱- بند (ز) ماده هشت قانون رفع برخی از موانع تولید و سرمایه گذاری صنعتی
در بند (ز) ماده‌ی هشت قانون رفع برخی از موانع تولید و سرمایه گذاری صنعتی مصوب ۱۳۸۷ آمده است : «فسخ قرارداد به نحوی که در متن قرارداد پیش بینی گردیده است»
در لایحه اصلاحی برخی از مفاد قانون کار مصوب ۱۳۹۱ که در ادامه به طور مفصل به آن خواهیم پرداخت در ماده‌ی (۴) توافق بین کارگر و کارفرما جزء مواردی بیان شده که به متن ماده ۲۱ قانون کار اضافه خواهد شد.
در نظریاتی که از طرف برخی از صنعتگران و مدیران کشور برای اصلاح قانون کار پیشنهاد شده است آمده که در کنار بند (ح) اضافه شده به ماده ۲۱ قانون کار در لایحه اصلاحی یعنی توافق بین کارگر و کارفرما، بند (ز) ماده‌ی هشت قانون رفع برخی از موانع تولید و سرمایه گذاری صنعتی نیز اضافه گردد و بند (ح) در لایحه پیشنهادی مفادی از قانون کار به این صورت اصلاح گردد:
«توافق بین کارگر و کارفرما و همچنین فسخ قرارداد به نحوی که در متن قرارداد پیش بینی گردیده است»
با توجه به موارد فوق‌الذکر متوجه می‌شویم که توافق بین کارگر و کارفرما و حتی شروطی که در خود قرارداد فی مابین مطرح می‌شود می‌تواند باعث خاتمه قرارداد کار شود. حال سؤالی که به ذهن می‌رسد این است که آیا توافق طرفین مانند ماده ۱۰ قانون مدنی هرچه باشد قابل قبول است؟؟
با توجه به سابقه رابطه کارگری و کارفرمایی و توافقاتی که همیشه به نفع کارفرما صورت می‌گرفت چون دارای قدرت و ثروت بود و همچنین با توجه به تاریخچه چگونگی به وجود آمدن قانون کار که برای حمایت از کارگران به وجود آمده می‌توان نتیجه گرفت که اگر توافقات بین کارگر و کارفرما را بخواهیم بدون محدودیت و بر اساس ماده‌ی (۱۰) قانون مدنی در نظر بگیریم مجدداً به جای پیشرفت و رفع مشکلات در قانون کار به دوران قبل از قانون و استعمار کارگر توسط کارفرما خواهیم رسید چون کارفرما بنا به قدرت و ثروتی که دارد هر شرطی را که بخواهد می‌تواند در قرارداد بیاورد و کارگر هم بر اساس نیاز خود به کار مجبور به قبول کلیه شروط می‌باشد وگرنه کارفرما قرارداد کار را با شخص دیگری منعقد می‌کند. در این حالت امنیت شغلی کارگران به دلیلی شرایط مندرج در قرارداد به خطر می‌افتد به دلیلی اینکه دست کارفرما برای اخراج کارگر بسیار باز است.
با توجه به اینکه قانون رفع برخی از موانع تولید و سرمایه گذاری صنعتی مصوب ۲۵ آبان ماه ۱۳۸۷ و همچنین لایحه اصلاحی برخی از مفاد پیشنهادی قانون کار مصوب ۱۳۹۱ به دنبال پیشرفت قانون کار و همچنین کاهش مشکلات موجود در این قانون بوده‌اند، لذا می‌توان با در نظر گرفتن ماده (۸) قانون کار جمهوری اسلامی ایران که بیان می‌دارد «شروط مذکور در قرارداد کار یا تغییرات بعدی آن در صورتی نافذ خواهد بود که برای کارگر مزایایی کمتر از امتیازات مقرر در این قانون منظور ننماید.» بیان داشت که توافقات صورت گرفته در قرارداد کار برای خاتمه قرارداد نباید با مفاد و مندرجات قانون کار جمهوری اسلامی ایران که یک قانون خاص و حامی کارگران است مغایرت داشته باشد.
۳-۱-۱-۲- بند (ح) ماده هشت قانون رفع برخی از موانع تولید و سرمایه گذاری صنعتی و تطابق آن با ماده (۹) قانون تنظیم بخشی از مقررات تسهیل و نوسازی صنایع کشور
در بند (د) قانون رفع برخی از موانع تولید و سرمایه گذاری آمده است «بند (ح) به شرح ذیل به ماده (۲۱) قانون کار اضافه می‌شود:
در بند (ح) قانون فوق‌الذکر آمده است: «کاهش تولید و تغییرات ساختاری در اثر شرایط اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و لزوم تغییرات گسترده در فن آوری مطابق با مفاد ماده (۹) قانون تنظیم بخشی از مقررات تسهیل و نوسازی صنایع کشور»
این بند در پیش نویس لایحه پیشنهادی اصلاح مفادی از قانون کار در ماده (۴) این لایحه به عنوان بند (ز) به این صورت به ماده (۲۱) قانون کار اضافه گردیده است : «کاهش تولید و تغییرات ساختاری که در اثر الزامات قانون و مقررات با شرایط اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و با لزوم تغییرات گسترده در فن آوری منجر به تعطیل تمام یا بخشی از کار شود.» و در تبصره (۲) پیشنهادی برای ماده (۲۱) قانون کار آمده است: «موارد مذکور در بند (ز) در کارگاه‌های بیش از ۵۰ نفر کارگر باید به تأیید اکثریت هیأتی مرکب از استاندار یا معاون وی، مدیر کل کار و امور اجتماعی، مدیر کل دستگاه صادر کننده مجوز اصلی کارگاه، مدیر کل تأمین اجتماعی، رئیس کل دادگستری، نماینده تشکل کارگری حائز اکثریت استان، نماینده تشکل کارفرمایی استان، نمایندگان کارگران و کارفرما یا نماینده تام‌الاختیار وی برسد. چنانچه به تشخیص هیأت مذکور تمام یا بخشی از کار تعطیل شود به همان نسبت مشمول خاتمه کار و مقررات بیمه بیکاری می‌شود.»
با توجه به بند (ز) لایحه پیشنهادی اصلاح مفادی از قانون کار و همچنین بند (ح) ماده هشت قانون رفع برخی از موانع تولید و سرمایه گذاری صنعتی اصلاحات صورت گرفته در این زمینه بیشتر به نفع کارفرمایان است تا کارگران که این از دیدگاه جامعه‌ی کارگری به نوعی ناعادلانه به نظر می‌رسد.
با این حال با دقت در بند (ز) لایحه و همچنین تبصره (۲) پیشنهادی ماده (۲۱) قانون کار می‌توان نتیجه گرفت حمایت از کارفرمایان در کارگاه های کمتر از ۵۰ نفر کارگر به طور قابل توجهی مورد حمایت قرار گرفته است در حالی که با توجه به تبصره‌ی پیشنهاد شده دست کارفرمایان در کارگاه های بیش از ۵۰ نفر کارگر باز هم بسته مانده و شرایط برای آن ها سخت می‌باشد.
به طور کلی با توجه و دقت نظر در اوضاع و احوال سیاسی و اقتصادی جامعه وجود بند (ز) پیشنهادی لایحه برای الحاق به ماده (۲۱) قانون کار جمهوری اسلامی ایران برای حمایت از صنعت و تولید و به نوعی آسوده کردن خیال سرمایه گذاران و کارفرمایان الزامی به نظر می‌رسد.
در ادامه به بحث پیرامون ماده ۹ قانون تنظیم بخشی از مقررات تسهیل و نوسازی صنایع کشور و بررسی آیین نامه‌ی اجرایی آن خواهیم پرداخت :
در ماده (۹) قانون فوق‌الذکر آمده است : «به منظور ارتقای سطح کیفی و بهره‌وری نیروی انسانی شرکت‌های صنعتی با مشارکت تشکل کارگری و مدیریت هر شرکت مشخص می‌گردد. در صورت توافق طرفین در زمینه نیروی انسانی مورد نیاز و مازاد، نیروی مازاد با دریافت حداقل دو ماه آخرین مزد و مزایا بابت هر سال سابقه کار در واحد یا به وجه دیگری که توافق شود مطابق ضوابط بند (الف) ماده (۷) قانون بیمه بیکاری مصوب ۲۶/۶/۱۳۶۹ تحت پوشش بیمه بیکاری قرار می‌گیرند. در صورت عدم حصول توافق بین تشکل کارگری واحد و کارفرما، موضوع با نظرات طرفین به کار گروهی متشکل از نمایندگان دولت (وزارتخانه‌های صنایع و معادن، کار و امور اجتماعی و سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور) و سازمان تأمین اجتماعی و تشکل‌های عالی کارفرمایی و کارگری احاله و حسب نظر کمیته مذکور کارگران مازاد با پرداخت حق سنوات مقرر در قانون کار مطابق ضوابط بند (الف) ماده (۷) قانون بیمه بیکاری مصوب ۲۶/۶/۱۳۶۹ تحت پوشش بیمه بیکاری قرار می‌گیرند.
ضوابط این ماده تا پایان برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، قابل اجرا می‌باشد. در صورت کافی نبودن منابع صندوق بیمه بیکاری برای پوشش اصلاح ساختار نیروی انسانی واحدهای صنعتی، سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور موظف است هر ساله اعتبارات مورد نیاز را در یک ردیف مشخص و جداگانه در قالب بودجه سالانه کل کشور در اختیار سازمان تأمین اجتماعی قرار دهد.
هیئت وزیران در جلسه مورخ ۹/۱/۱۳۸۳ بنا به پیشنهاد مشترک وزارتخانه های صنایع و معادن، امور اقتصادی و دارایی، سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور و سازمان تأمین اجتماعی و به استناد ماده (۲۲) قانون تنظیم بخشی از مقررات تسهیل نوسازی صنایع کشور و اصلاح ماده (۱۱۳) قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران – مصوب ۱۳۸۲ – آیین نامه اجرایی ماده (۹) قانون یاد شده را به شرح زیر تصویب نمود:
آیین نامه اجرایی ماده (۹) قانون تنظیم بخشی از مقررات تسهیل نوسازی صنایع کشور و اصلاح ماده (۱۱۳) قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران
ماده ۱ – شرکت‌های صنعتی مشمول این آیین نامه، واحدهای صنعتی دارای پروانه بهره برداری از وزارت صنایع و معادن یا سایر مراجع قانونی خواهند بود.
ماده ۲ – در صورت توافق تشکل کارگری (موضوع تبصره (۴) ماده (۱۳۱) قانون کار) و مدیریت هر شرکت، تعداد نیروی انسانی مازاد هر بخش در چهارچوب طرح ارتقای کیفیت و بهره‌وری، طی صورت‌جلسه ای تعیین می‌گردد.
ماده ۳ – کارفرما فهرست اسامی افراد موضوع ماده (۲) این آیین نامه را به انضمام صورت‌جلسه فوق‌الذکر، طی نامه ای به سازمان تأمین اجتماعی محل اعلام می کند و افراد معرفی شده با رعایت ضوابط مقرر در بند (الف) ماده (۷) قانون بیمه بیکاری تحت پوشش قرار می‌گیرند.
تبصره – کارفرما موظف است یک نسخه از فهرست اسامی را به واحد کار و امور اجتماعی محل و کارگروه استان جهت اطلاع منعکس نماید.
ماده ۴ – در صورت عدم توافق تشکل کارگری و مدیریت شرکت در مورد نیروی مازاد، کارفرما می‌تواند درخواست خود را به انضمام نظرات طرفین به دبیرخانه موضوع تبصره (۱) ماده (۵) این آیین نامه ارسال نماید.
ماده ۵ – اعضای کارگروه موضوع ماده (۹) قانون فوق‌الذکر عبارتند از :
۱-نماینده سازمان صنایع و معادن استان.
۲-نماینده اداره کل کار و امور اجتماعی استان.
۳-نماینده سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان.
۴-نماینده اداره کل تأمین اجتماعی استان.
۵-یک نفر از تشکل کارگری استان با معرفی تشکل عالی کارگری.
۶-یک نفر از تشکل‌های صنعتی (کارفرمایی) استان با معرفی تشکل عالی کارفرمایی.
تبصره ۱- ریاست کارگروه با نماینده وزارت صنایع و معادن بوده و دبیرخانه کارگروه در سازمان صنایع و معادن استان تشکیل می‌شود.
تبصره ۲- دبیرخانه موظف است برای کلیه جلسات از اعضای کارگروه کتباً دعوت به عمل آورد.
جلسات با حضور دو سوم اعضاء رسمیت یافته و با حداقل ۴ رای تصمیمات آن لازم‌الاجرا خواهد بود.
تبصره ۳– دبیرخانه، تشکل عالی کارگری و کارفرمایی را از وزارت کار و امور اجتماعی استعلام می‌کند.
ماده۶ – تصمیم‌های کارگروه مذکور به سازمان تأمین اجتماعی محل و کارفرما برای اجرا ابلاغ می‌گردد.
ماده ۷ – تاریخ شروع پرداخت مقرری بیمه بیکاری بر اساس اعلام ترک کار توسط کارفرما مبتنی بر صورت جلسات موضوع مواد (۳) و (۶) این آیین نامه (حسب مورد) خواهد بود.
ماده ۸ – کسری اعتبارات مربوط به اجرای آیین نامه توسط سازمان تأمین اجتماعی در هر سال پیش بینی و به سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور جهت بررسی، تأیید و درج در بودجه‌های سالیانه پیشنهاد می‌گردد.
در اینجا بهتر به نظر می‌رسد برای رفع ابهامی که ایجاد می‌شود و در هیئت دولت نیز مطرح بوده و منجر به صدور قانون تفسیر قانون اصلاح مواد (۹) و (۱۰) قانون تنظیم بخشی از مقررات تسهیل نوسازی صنایع کشور و اصلاح ماده (۱۱۳) قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران گردیده بپردازیم.
موضوع استفساریه
ماده واحده – با توجه به متن مواد (۹) و (۱۰) قانون تنظیم بخشی از مقررات تسهیل نوسازی صنایع کشور و اصلاح ماده (۱۱۳) قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران و لایحه اصلاحیه دولت برای تسری آن به قانون برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران که نامی از صندوق خاصی نیاورده است و منظور کلیه صندوق‌های بازنشستگی است و همچنین ماده (۴) آیین نامه اجرایی مصوب هیأت وزیران به شماره ۸۷۹۴/ت ۳۰۳۷۰ ه مورخ بیست و هفتم اردیبهشت ماه سال ۱۳۸۳ که به سازمان تأمین اجتماعی و سایر صندوق‌های ذیربط تصریح کرده است، آیا مراد قانون‌گذار در قانون فوق‌الذکر و تبصره آن از بیمه شدگان واحدها و کارگاه های تولیدی و صنعتی در مواد (۹) و (۱۰)، بیمه شدگان تحت پوشش کلیه صندوق‌های بازنشستگی می‌باشد؟
نظر مجلس: بلی.
قانون فوق مشتمل بر ماده واحده در جلسه علنی روز دوشنبه مورخ بیست و نهم بهمن ماه یک هزار و سیصد و هشتاد و شش مجلس شورای اسلامی تصویب و در تاریخ ۸/۴/۱۳۸۷ از سوی مجمع تشخیص مصلحت نظام موافق با مصلحت نظام تشخیص داده شد.
آخرین نظرات