- صفحه ویژه والدین در سایت مدرسه. (محمودی،۱۳۸۷: ۴۵)

• • نقشها و مسئولیتها:

- تامین نیازهای آموزشی فرزند خود.
- پیگیری مراحل پیشرفت فرزند خود.
- راهنمایی، ایجاد انگیزش، مشاوره با فرزند خود.
- پشتیبانی از فعالیتهای مدرسه. (محمودی،۱۳۸۷: ۴۵)

• • مهارتها :

- توانایی استفاده از پایگاه اطلاعاتی مدرسه.
- آشنایی با فرآیندهای آموزشی(محمودی،۱۳۸۷: ۴۵).
۲-۲۰٫فناوری مدارس هوشمند

• • شبکه رایانه ای^[۱۵]

شبکه ای از رایانه ها که در آن بتوان منابع را به اشتراک گذاشت، یکی از اساسی ترین بخش های مدرسه هوشمند می باشد. شبکه در یک مدرسه هوشمند بخش های مختلف مدرسه را تحت پوشش قرار می دهد. این بخشها شامل دفاتر مدیر، کارکنان اداری، معلمین و کلاسهای درس، کتابخانه و محل ورود و خروج دانش آموزان می باشد.نظر به اهمیت شبکه توجه به امنیت چنین شبکه ای مهم و حیاتی است، امنیت شبکه چه در بعد محرمانه بودن و چه در بعد حفظ اطلاعات، باید با توجه به استانداردهای لازم تعریف گردد.

• • محتوای الکترونیکی^[۱۶]

محتوای الکترونیکی اصلی ترین بخش در آموزش الکترونیکی در یک مدرسه هوشمند می باشد. یک محتوای الکترونیکی باید از استاندارهای مشخصی برخوردار باشد تا بتواند ارتباط با مخاطب را به خوبی برقرار نماید. تولید محتوای الکترونیک از طریق معلم یا سازمان آموزش و پرورش انجام می پذیرد، که در هر دو صورت رعایت استانداردها لازم است.

• • محیط ارتباطی بین اجزاء مدرسه هوشمند

مدیریت آموزشی، ارزیابی هوشمند، محیطهای گفتگوی دانش آموزان، معلم و مدیر، ارتباط با والدین، نیاز به یک بستر نرم افزاری دارد.این بستر که به صورت مدلهای مجازی^[۱۷] به کار گرفته می شود که برای مدرسه هوشمند با توجه به نیازها و شکل کار باید به طور مستقل تعریف گردد(زاین^[۱۸]،۲۰۰۴: ۲۱۳).

آموزش و پرورش^[۱۹]
تجهیز مدارس:آموزش و پرورش به منظور پیشبرد اهداف آموزشی از طریق الکترونیک، نیاز دارد که مدارس مجهز به فناوری داشته باشد، مدرسه هوشمند به عنوان یک مدرسه الکترونیک کامل باید از تجهیزات رایانه، شبکه، نرم افزارهای مورد نیاز غنی گردد تا بتواند به اهداف مورد نظر خود دست پیدا نماید. (مورهد،۱۳۸۰: ۵۴)
تهیه و استاندارد سازی محتوا:از وظایف آموزش و پرورش تهیه محتوای متناسب با اهداف و سیاستهای آموزشی کل کشور می باشد. ایجاد استانداردهای لازم در این زمینه از اصولی ترین راهبردها است تا با ارائه این استانداردها بتوان محتواهای تولید شده در بخش خصوصی و دولتی را محک زد و از آن در مدرسه هوشمند استفاده نمود. (مورهد،۱۳۸۰: ۵۴)
قوانین لازم برای مدارس هوشمند:در برخی از بخش های مدرسه هوشمند نیاز به تغییر قوانین و اعمال سیاستها ی جدید می باشیم که این کار دشوار، باید در طول زمان و با در نظر گرفتن شرایط فرهنگی کشور صورت پذیرد. از جمله بخش هایی که در آن نیاز به تغییر قوانین می باشد:
الف)- بخش ارزیابی
ب)آموزش در بخش تربیت معلم
ج)- ساماندهی تجهیز مدارس
پشتیبانی از مدارس هوشمند:با توجه به اینکه مدارس هوشمند در حال تغییر ساختار آموزش در کشور می باشند. حمایت از این طرح دارای اهمیت ویژه ای است، پر واضح است که استفاده ابزار توانمند فناوری در زمینه آموزش می تواند قابلیت‌ها و استعدادهای دانش آموزان را به منصه ظهور برساند. (مورهد،۱۳۸۰: ۵۴)
دیدگاه برنامه درسی: معنی دار بودن: همه دانش آموزان مفاهیم آموزش را درک می کنند تا مقصود از آموزش خود را بدانند.مسئولیت اجتماعی: از وظایف و مسئولیتهای خود در جامعه آگاه می شوند، نسبت به مردم احساس مسئولیت می کنند.باز خورد برنامه درسی: برنامه درسی باید در دانش آموز مهارت و نگرش نقادانه و خلاقیت مثبت ایجاد کند(مورهد،۱۳۸۰: ۵۴).
همه جانبه بودن: بر روی رشد همه ابعاد انسانی تاکید می کند و به دانش آموزکمک می کند که روابط بین موضوعات مختلف را درک کند. (مورهد،۱۳۸۰: ۵۴)
عدم محدودیت: برنامه درسی محدود کننده نیست. اولا” دائما” برنامه های موجود بازنگری می شود. ثانیا” به دانش آموزان اجازه می دهد از برنامه درسی خود فراتر گام بردارند. (مورهد،۱۳۸۰: ۵۴)
هدفداری: برنامه درسی از فناوری به عنوان یکی از وسایل انتقال دانش استفاده می کند و به دانش آموزان نیز مهارت استفاده از فناوری را برای رفع نیاز خود را می آموزد. (مورهد،۱۳۸۰: ۵۴)
ب- روش تدریس
روش تدریس در این مدرسه، دانش آموز محور خواهد بود.
اصول حاکم بر روش تدریس به شرح ذیل می باشد:
*فراهم کردن ترکیبی از روش های یادگیری برای اطمینان از رشد همه جانیه استعداد ها و قابلیت های دانش آموز به منظور:
الف- تشویق یادگیری و ارتقاء خلاقیت.
ب- دانش آموز محوری فعالیتها و ارتقاء توانایی های فردی.
*فراهم نمودن انواع روش های آموزشی برای ارتقاء یادگیری.
*هدایت کلاس با روش های مختلف یاددهی – یادگیری.
با توجه به دانش آموز محور بودن مدرسه هوشمند نقش دانش آموز مهمتر می باشد به صورتی که:
*درتعیین اهداف آموزشی دانش آموز با راهنمایی معلم خود اهداف را شکل می دهد.
*درتعیین وظایف آموزشی به پیشنهاد معلم وظایف توسط دانش آموز تعیین می گردد.

شکل ۲-۳- ابعاد چابکی از دیدگاه نظام مند……………………………………………………………………………… ۶۷
شکل۲-۴- مدل چابکی سازمانی یوسف و همکاران …………………………………………………………………. ۶۹
شکل ۲-۵- مدل چابکی سازمانی شریفی و ژانگ …………………………………………………………………….. ۷۰
چکیده
هدف از این پژوهش بررسی نقش جذب دانش در نوآوری و انعطاف پذیری و همچنین چابکی واحدهای سازمان صدا و سیمای مرکز گیلان است. با توجه به اهمیت کسب اطلاعات در جامعه رقابتی امروز، جذب دانش برای استفاده کارکنان و سازمان امری ضروری و اجتناب ناپذیر به نظر می رسد. ظرفیت جذب دانش را توانایی یک سازمان در یادگیری از یک سازمان دیگر تعریف نموده اند، از طرفی نوآوری فرآیندی است که در آن دانش با هدف خلق دانش جدید کسب، تسهیم و تلفیق می شود تا خدمات جدیدی به مخاطب ارائه شود. همچنین انعطاف پذیری را به عنوان شاخص ارتباط دهنده بین سیستم و محیط خارجی اش برای شناخت درجه پویایی سیستم و نیز به عنوان توانایی تغییر و سازگاری می توان در نظر گرفت. مطالعات مختلف نشان داده است که مفهوم جذب دانش ارتباط نزدیک و تنگاتنگی با نوآوری و انعطاف پذیری داشته و سازمان ها را برای رویارویی با چالش ها و بهبود عملکرد نوآورانه و رسیدن به موفقیت همراهی می کند. با توجه به اینکه هدف این تحقیق، مطالعه نقش جذب دانش در نوآوری و انعطاف پذیری سازمان صدا و سیمای مرکز گیلان است، روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری مورد نظر ۳۵ واحد صدا و سیمای مرکز گیلان بوده که موضوع تحقیق در آن ها مصداق پیدا می کند. با بهره گرفتن از نمونه گیری غیر احتمالی در دسترس، ۳۲ واحد با بهره گرفتن از فرمول کوکران به عنوان نمونه انتخاب شده اند. ابزار جمع آوری داده ها برای سنجش متغیرها، پرسشنامه های استاندارد است که پایایی ابزار با بهره گرفتن از آلفای کرانباخ برای پرسشنامه ظرفیت جذب دانش ۹۴/۰ و پرسشنامه نوآوری سازمانی ۹۵/۰و پرسشنامه انعطاف پذیری سازمانی۹۶/۰ محاسبه گردید. داده های به دست آمده با نرم افزار SPSS18 تجزیه و تحلیل گردید و نتایج آزمون رگرسیون نشان داد که ظرفیت جذب دانش و ابعاد آن بر نوآوری و انعطاف پذیری واحدهای صدا و سیمای استان گیلان تاثیر دارد.

واژگان کلیدی: ظرفیت جذب، جذب دانش، نوآوری سازمانی، انعطاف پذیری، چابکی سازمان.
فصل اول
کلیات تحقیق
۱- ۱- مقدمه:
ظرفیت جذب دانش به مجموعه ای از فرایندها و روندهای سازمانی اشاره دارد که طی آن سازمان به کسب، شبیه سازی، انتقال و استخراج دانش می پردازد، تا قابلیت های پویایی در خود ایجاد کند. این قابلیت ها، توانایی سازمان را برای دستیابی و حفظ مزیت رقابتی افزایش می دهند (مرادی و همکاران، ۱۳۹۲).
امروزه با شکل گیری محیط های پیچیده رقابتی، تنها سازمان هایی می توانند به فعالیت خود ادامه دهند که عملکرد خود را در قابلیت های مهم سازمانی همچون نوآوری تقویت کنند (فارسیجانی و نیستانی، ۱۳۸۹). انجام فعالیت های نوآورانه، منبعی پایان ناپذیر برای مزیت رقابتی فراهم می کند (آزاد و ارشدی، ۱۳۸۸). عملکرد نوآورانه، با خلق دانش مورد نیاز برای توسعه محصول و فرایندهای تولیدی جدید، یا بهبود فرایندهایی موجود، به دست می آید.
سازمان ها با تکیه بر نوآوری در پی افزایش بهره وری و بهبود وضعیت اقتصادی خود هستند (میرفخرالدینی و همکاران، ۱۳۸۹). نوآوری، فعالیت پیچیده ای است که دانش جدید را برای اهداف تجاری به کار می گیرد. بخشی از این دانش از منابع خارجی به دست می آید، از این رو توانایی برای بهره برداری از دانش خارجی یک عامل حیاتی برای قابلیت های نوآورانه است (فسفری و تریبو^[۱]، ۲۰۰۸).
مفهوم ظرفیت جذب دانش، به دیدگاه کلانی برمی گردد که توانایی اقتصاد را برای بهره گیری و جذب اطلاعات و منابع خارجی مدنظر قرار می دهد. کوهن و لوینتال^[۲] در سال۱۹۹۰ این مفهوم کلان اقتصادی را به حوزه نظریه های سازمانی وارد کردند و ظرفیت جذب را به عنوان توانایی یک سازمان برای تشخیص ارزش اطلاعات جدید از منابع بیرونی، شبیه سازی و به کارگیری آن را برای اهداف تجاری در نظر گرفتند. ظرفیت جذب به خودی خود هدف نیست، اما می تواند بروندادهای سازمانی مهمی چون عملکرد نوآورانه را خلق کند (کاستوپولوس^[۳] و همکاران،۲۰۱۱ ).
ظرفیت جذب دانش با قابلیت پویا و منعطف رابطه تنگاتنگی دارد. از نقطه نظر قابلیت پویا، سازمان ها به عنوان نهادهای دانش در قالب فرایندهای دانش به فعالیت می پردازند (جانتونن^[۴]، ۲۰۰۵). بر این اساس، زهرا و جرج در سال ۲۰۰۲ تعریف عمومی کوهن و لوینتال (۱۹۹۰) را گسترش دادند و ظرفیت جذب را به عنوان یک مجموعه از فرایندها و روندهای سازمانی معرفی کردند که طی آن سازمان به کسب، شبیه سازی، انتقال و استخراج دانش می پردازد تا قابلیت هایی پویا در خود ایجاد کند. این قابلیت ها به خلق و بهره گیری از دانش مرتبط هستند و توانایی سازمان را برای دستیابی و حفظ مزیت رقابتی افزایش می دهند (زهرا و جرج^[۵]، ۲۰۰۲).
۱- ۲- بیان مسئله:
در عصر حاضر، سازمان ها به صورت فزاینده ای با محیط های پویا و فعال مواجه اند، از این رو به منظور حفظ بقا و گسترش پویایی مجبورند خود را با تغییرات محیطی سازگار کنند. امروزه توسعه رسانه ها و جوامع، رابطه مستقیم و تنگاتنگی با یکدیگر یافته اند و جامعه ای توسعه یافته تلقی می شود که بتواند در کنار شاخص های اقتصادی مانند درآمد سرانه، توزیع ناخالص ملی و …. بر معیار آموزش و اطلاعات، نوآوری و خلاقیت تأکید کند. در چنین جامعه ای، رسانه ها با تولید و توزیع مطلوب اطلاعات، نقش چشمگیری در ارتقای آگاهی های گوناگون و ضروری بر عهده می گیرند و جامعه را در نیل به تعالی و ترقی همه جانبه یاری می کنند (هاشمی گیلانی، ۱۳۷۹). رسانه ها با تزریق ایده ها، نقش های جدیدی را به مردم شناسانده و راه و رسم متفاوت و بهتری برای زندگی، پیش روی آنها می گذارند (رحمانی فضلی و بوذری، ۱۳۸۸). سازمان رسانه ای باید همواره خود را با تغیرات دائمی و گریزناپذیر تکنولوژی وفق دهد و هماهنگ کند. صنایع رسانه ای بر واحدهای تحقیق و توسعه (R & D) به عنوان کلید رشد، سرمایه گذاری خواهند کرد و دولت ها به همان دلیل برای نوآوری در این حوزه فشار خواهند آورد. اگر صنایع رسانه ای نسبت به پیشرفت های تکنولوژی انعطاف پذیر نباشد، مسلماً توسط صنایع مشابه کنار زده می شود(Kung, 2008, p.220) . و در ادامه توضیح می دهد که حیات سازمانی (در سازمان های رسانه ای) مستلزم انطباق با تحولات تکنولوژی و انعطاف پذیری است. نوآوری فرایند اخذ ایده خلاق و تبدیل آن به محصول، خدمات و روش های جدید عملیات است (رابینز، ۱۹۹۱). نوآوری همانند هر فعالیت عینی در کنار نبوغ و استعداد، نیازمند دانش، توجه و سختکوشی همه دست اندرکاران است (دراکر، ۱۹۸۵). اصطلاح نوآوری، یک مفهوم وسیع به عنوان فرایندی برای استفاده از دانش یا اطلاعات مربوط به منظور ایجاد یا معرفی چیزهای تازه و مفید است (هالت، ۱۹۹۸). بنابراین، در یک تعریف کلی می توان نوآوری را به عنوان هر ایده ای جدید نسبت به یک سازمان و یا یک صنعت و یا یک ملت و یا در جهان تعریف کرد (خداداد حسینی، ۴۸:۱۳۷۸). سازمان های نوآور نیازمند جوی انعطاف پذیر هستند تا از نوآوری آن ها حمایت نمایند. انعطاف پذیری، قدرت انطباق و بارور کردن را که پذیرش نوآوری‌ها را آسان تر می‌کند بیشتر می‌کنند (نیلی آرام، ۱۳۷۷). انعطاف‌پذیری، «انطباق با تغییرات» تعریف شده است، انعطاف پذیری یکی از مهم ترین توانایی های مورد نیاز سازمان ها و شرکت ها در مواجه با تغییرات محیطی است (اسکات، ۲۰۰۷). انعطاف پذیری راز زنده ماندن و بقاء است. هر چه این توانمندی بیشتر باشد شانس بقای بیشتری را ایجاد می کند (Maskell, 2001). لذا در این خصوص برای سنجش نوآوری از: ۱٫ مخارج تحقیق و توسعه، ۲٫ اختراعات ثبت شده، ۳٫ ارجاعات صورت گرفته درباره یک اختراع و ۴٫ محصول جدید، بهره گیری خواهد شد و برای سنجش انعطاف پذیری نیز از: ۱٫ کارایی، ۲٫ پاسخگویی، ۳٫ چند کاره بودن سیستم و ۴٫ توانمندی، استفاده می شود. در تحقیقی که توسط حسینی و حاجی پور در سال ۱۳۸۵ به منظور تعیین روابط بین ظرفیت جذب دانش، نوآوری و انعطاف پذیری در شرکت های دارویی کشور انجام شد، تأثیر ظرفیت جذب دانش بر نوآوری را آشکار ساخت و تأثیر آن را به عنوان یک فعالیت چند بعدی بر نوآوری را نشان داد همچنین این تحقیق نشان داد که انعطاف پذیری تا حد بسیار زیادی وابسته به ظرفیت جذب دانش است (حسینی و حاجی پور، ۱۳۸۶). مفهوم ظرفیت جذب دانش اولین بار در سطح اقتصاد کلان مطرح شد و به توانایی یک اقتصاد در استفاده از اطلاعات و دانش تولید شده در خارج از مرزهای یک کشور اشاره دارد. لان و لاباتکین (۱۹۹۸) ظرفیت جذب دانش را توانایی یک شرکت در یادگیری از یک شرکت دیگر تعریف می کنند. طبق تعریف کوهن و لوینتال (۱۹۹۰) ظرفیت جذب به عنوان توانایی سازمان ها در تحصیل، تحلیل و ادغام، تبدیل و استخراج دانشی یاد می شود که می تواند شایستگی شرکت را تعیین کند. در واقع آن ها ظرفیت جذب را به عنوان توانایی سازمان برای یادگیری از دانش خارجی از طریق فرآیندهای شناسایی و شبیه سازی و بهره بردای از دانش تعریف می کنند (Cohen & Levinthal, 1999). در اقتصاد امروزی سرمایه و نیروی کار نمی تواند به تنهایی متضمن بقا و موفقیت یک سازمان باشد و دانش به عنوان منبع کلیدی در بقاء و رشد سازمان از اهمیت ویژه ای برخوردار است، آنچه که حائز اهمیت است این است که بدون دانش و اطلاعات کافی از محیط داخلی و خارجی سازمان، ادامه حیات یک سازمان با مشکلات فراوانی رو به رو می شود. از این رو کسب و به کارگیری دانش به یکی از مهم ترین دغدغه های مدیران تبدیل شده است (Cohen & Levinthal, 1999). با توجه به نظریه جورج و زهرا (۲۰۰۲) چهار ظرفیت یا فرایند اصلی سازمان، چهار بعد ظرفیت جذب را تعیین می کنند که چهار فرایند فوق در دو مولفه کلی: ظرفیت جذب بالقوه و ظرفیت جذب تحقق یافته تعریف می شوند که ظرفیت جذب بالقوه ابعاد کسب دانش و ظرفیت جذب تحقق یافته از انتقال و کاربرد دانش تشکیل می شود.
با توجه به مطالب مطرح شده سوال اصلی تحقیق به این شرح است که:
آیا جذب دانش بر نوآوری و انعطاف پذیری سازمان صدا و سیمای استان گیلان تاثیرگذار است؟
۱- ۳- اهمیت و ضرورت تحقیق:
امروزه با افزایش رقابت بین سازمان ها، آن ها درتلاشند تا با کسب دانش بیشتر و بهره گیری از آن، خود را از بقیه متمایز کنند. یکی از این راه ها، تقویت ظرفیت جذب دانش توسط سازمان ها می باشد.
ظرفیت جذب، توانایی سازمان ها در شناسایی، اکتساب، ادغام، انتقال و استفاده از دانش به دست آمده از منابع بیرونی را نشان می دهد. نظریه های مبتنی بر دانش این ادعا را ثابت می کند که این ظرفیت به طور شگفت انگیزی می تواند قدرت شناسایی و کشف فرصت ها را توسط سازمان ها افزایش دهد. دانش بیرونی که توسط ظرفیت جذب شرکت ها انتقال می یابد می تواند مفروضات مدیران راجع به صنعت، مشتریان و رقابت را به چالش بکشد. این دانش بیرونی می تواند مدیران را در یافتن فرصت های مختلف سازمانی هدایت کند (Shaker et al, 2009).
یکی از مهم ترین وظایف سازمان صدا و سیمای مرکز گیلان ایجاد ارتباط با محیط و کسب اطلاعات از این محیط می باشد. ظرفیت جذب دانش و قدرت ایجاد ارتباط با محیط به جهت کسب اطلاعات به روز و جدید، سازمان را قادر می سازد که علاوه بر کسب ارزش و دانش جدید، قابلیت به کارگیری و تجاری سازی آن را هم دارا باشد. ظرفیت جذب سازمان و به تبع آن توانایی سازمان در جهت کسب و به کارگیری دانش جدید به عوامل مختلف فردی, گروهی و سازمانی بستگی دارد. یک سازمان با خاصیت پاسخگویی سریع که بر پایه ابعاد رقابتی همچون کیفیت، قیمت، قابلیت اطمینان، انعطاف پذیری، زمان و خدمات بنا نهاده شده است می تواند محلی برای به کارگیری دانش کسب شده از محیط بیرونی باشد. با توجه به مطرح شدن موضوع دانش و ظرفیت سازمان ها برای جذب و به کارگیری آن در سال های اخیر و توجه روزافزون پژوهشگران به این موضوع، توجه و انجام پژوهش در قلمرو مکانی مشخص در این حوزه می تواند یکی از موضوعات نو و کاربردی در حوزه سازمان ها باشد.
بنابراین این تحقیق از چند جهت در موفقیت سازمان صدا و سیمای استان گیلان مؤثر خواهد بود:
اولاً: اصول و ابعاد جذب دانش به عنوان یک ارزش در سازمان فوق نهادینه خواهد شد.
ثانیاً: تاثیر ظرفیت جذب دانش در نوآوری و انعطاف پذیری واحدهای سازمان، شناسایی خواهد شد.
ثالثاً: با افزایش ظرفیت های جذب دانش، شاهد پویایی و عملکرد مثبت کل مجموعه خواهیم بود.
۱- ۴- اهداف تحقیق:
بر اساس مطالب عنوان شده در بیان مسئله و اهمیت موضوع تحقیق، هدف این تحقیق، بررسی نقش جذب دانش در نوآوری و انعطاف پذیری واحدهای صدا و سیمای مرکز گیلان است. بنابراین پنج هدف ویژه برای مطالعه پژوهش حاضر طراحی می شوند که به قرار زیر هستند:

1. 1. سنجش میزان جذب دانش واحدهای سازمان صدا و سیمای مرکز گیلان

1. 1. سنجش میزان نوآوری واحدهای سازمان صدا و سیمای مرکز گیلان

1. 1. سنجش میزان انعطاف پذیری واحدهای سازمان صدا و سیمای مرکز گیلان

1. 1. سنجش تاثیرجذب دانش بر نوآوری واحدهای سازمان صدا و سیمای مرکز گیلان

1. 1. سنجش تاثیرجذب دانش بر انعطاف پذیری واحدهای سازمان صدا و سیمای مرکز گیلان

۱- ۵- چارچوب نظری تحقیق:
چارچوب نظری بنیانی است که تمامی پژوهش بر آن استوار است. این چارچوب شبکه­ ای است منطقی- توصیفی و مشتمل بر روابط موجود میان متغیرهایی که در پی اجرای فرایندهایی چون مصاحبه، مشاهده و بررسی پیشینه شناسایی شده ­اند (سکاران، ۹۴:۱۳۹۱). در تحقیقی که توسط حسینی و حاجی پور در سال ۱۳۸۵ به منظور تعیین روابط بین ظرفیت جذب دانش، نوآوری و انعطاف پذیری در شرکت های عمده تولید دارو انجام شد، تأثیر ظرفیت جذب دانش بر نوآوری را آشکار ساخت و تأثیر آن را به عنوان یک فعالیت چند بعدی بر نوآوری را نشان داد، همچنین این تحقیق نشان داد که انعطاف پذیری تا حد بسیار زیادی وابسته به ظرفیت جذب دانش است. در این پژوهش، ظرفیت جذب به عنوان فعالیتی چند سطحی و اقدامی جمعی تبیین شده است، همچنین نتایج پژوهش حاکی از تأثیر معنادار ذهنیت مشترک بر ظرفیت جذب دانش و ظرفیت جذب دانش بر نوآوری و انعطاف پذیری است (حاجی پور و حسینی، ۱۳۸۵). در تحقیق حاضر برای بررسی سنجش میزان جذب دانش واحدهای سازمان صدا و سیمای مرکز گیلان، ظرفیت جذب دانش و عوامل موثر بر آن و سنجش نوآوری و انعطاف پذیری واحدهای مختلف سازمان با مطالعه کتب، مقالات، تحقیقات پیشین و کسب نظر اساتید و کارشناسان امر و خبرگان به دست آمده است که به عنوان چارچوب نظری در نظر گرفته شده است.
با توجه به مطالب مطرح شده مدل تحقیق در شکل (۱-۱) نشان داده شده است:

۸ ) طرز فکر انتقادی
۹ ) انگیزه های زیاد ودانش وسیع
۱۰ ) اشتیاق و احساس سرشار
۱۱ ) زیباپسندی و علاقه مندی به آثار هنری
۱۲ ) علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد نسبت به مسائل اجتماعی
۱۳ ) تفکر شهودی
۱۴ ) قدرت تاثیرگذاری بر دیگران.
تراورس (۱۹۷۷) در رابطه با ویژگیهای افراد آفریننده، می گوید اگرچه ویژگیهای فوق حاکی از این هستند که شخص آفریننده شخصی دوست داشتنی و جالب است، این افراد الزاماً مورد علاقه همکاران خود واقع نمی شوند. در واقع عکس مطلب درست است.
یک شخص آفریننده در یک نظام آموزشگاهی ممکن است مورد علاقه دستگاه مدیریت آموزشگاه که دائماً کجبورند نوآوریهای او را به کار گیرند واقع نشود. و حتی معلمان بیش از مدیران از ابداعات او ناخرسندند، زیرا مجبورند استفاده از روش های تازه او را بیاموزند. فرد آفریننده باید با اعتراضاتی که همواره متوجه اندیشه های او می شود.
آفرینندگی و هوش و پیشرفت تحصیلی :
همبستگی بین آزمونهای آفرینندگی و آزمونهای هوش بسیار پایین است. تورسن (۱۹۷۵) میانه همبستگی های بین آزمونهای هوش و آزمونهای آفرینندگی را در ۱۷۸ پژوهش که به همین منظور انجام گرفته اند محاسبه کرده و ضریب ۲۰% را گزارش نموده است. همبستگیهای به دست آمده به وسیله دیگران نیز ضرایبی در همین حد را نشان می دهند ( گود و برافی ۱۹۷۷ ) . بنابراین، از روی نمرات هوشی افراد نمی توان میزان آفرینندگی آنها را پیش بینی کرد. به سخن دیگر، «به طور کلی چنین به نظر می رسد که آزمونهای آفرینندگی دسته ای از ویژگیهای ذهنی را می سنجند که آزمونهای هوش قادر به اندازه گیری آنها نیستند.» (گود و برافی، ۱۹۷۷ ، ص ۲۸۶).

روش آموزش آفرینندگی :
مسئله مهم پژوهشی درباره آفرینندگی این است که آیا می توان ویژگیهای آفریننده را به کودکان آموزش داد یا نه. اکثر روانشناسان هر دو مکتب رفتاری و شناختی یادگیری معتقدند که توانایی آفرینندگی قابل آموزش است و در این باره پیشنهادهایی ارائه داده اند. ما در اینجا نکات مهمی را که صاحب نظران در رابطه با آموزش آفرینندگی مطرح کرده اند به اختصار معرفی می کنیم :
۱ ) مسائلی را که به یادگیرندگان می دهید طبقه بندی کنید :
گتزلز (۱۹۶۴) مسائل را به دو دسته مسائلی که به دانش آموزان داده می شوند و مسائلی که خود آنان آنها را کشف می کنند تقسیم کرده است. او همچنین بین روش های شناخته و ناشناخته حل مسئله تمایز قائل شده است. گتزلز معتقد است که آموزش تفکر آفریننده باید با موقعیتهایی آغاز شود که در آن مسئله به یادگیرنده ارائه می شود، اما روش حل کردن آن برای او ناسناخته است. بعد معلم می تواند یادگیرنده را با موقعیت دیگری رو به رو سازد که در آن مسئله و هم روش حل کردن مسئله برای دانش آموز و کل بشریت ناشناخته است. هرچه موقعیت برای یادگیرنده ناشناخته تر باشد، میزان آفرینندگی او بیشتر است.
۲ ) به یادگیرندگان مهارتهای حل مسئله را آموزش دهید و آنها را به استفاده از این مهارتها ترغیب نمایید :
پژوهشهای انجام شده اثربخشی تعدادی از فنون ومهارنهای حل مسئله را در یادگیری تفکر آفریننده نشان داده اند. معروفترین آنها روش بارش مغزی است ( اسبورن، ۱۹۷۵). در این روش، معلم مسئله ای را به دانش آموزان کلاس می دهد و از آنها می خواهد تا هرچه راه حل به ذهنشان می رسد برای مسئله بگویند. پیش از ارائه تمام راه حلها به وسیله همه دانش آموزان کلاس، هیچگونه اظهار نظری درباره آنها از سوی معلم یا سایر دانش آموزان ابراز نمی شود. این روش شبیه روش تداعی آزاد مورد استفاده روانکاوان است، با این تفاوت که روش تداعی آزاد یک روش فردی است، اما روش بارش مغزی با گروهی از دانش آموزان اجرا می شود.
پارنس و میدو ( ۱۹۵۹ ، ۱۹۶۰ ) بیشترین پژوهشها را درباره روش بارش مغزی انجام داده اند. خلاصه نتایج پژوهشهای آنها در زیر آمده است :
الف ) آموزش دادن افراد با روش بارش مغزی توانایی حل کردن مسائل را به نحو آفریننده در آنها بالا می برد.
ب ) روش بارش مغزی بیش از روش سرزنش پاسخهای غلط به راه حل مسائل می انجامد.
پ ) روش بارش مغزی بیش از روش مرسوم آموزشی به ایجاد عقاید و اندیشه های آفریننده منجر می شود.
ت ) کوشش در جهت دادن هرچه بیشتر پاسخ به سوالات طرح شده، منجر به افزایش پاسخهای آفریننده می شود.
ث ) دانش آموزانی که دوره های مربوط به حل مسائل را با روش بارش مغزی می گذارنند از کسانی که این دوره ها را نمی گذارنند در آزمونهای آفرینندگی گیلفورد نمرات بیشتری می گیرند.
۳ ) دستاوردهای آفریننده یادگیرندگان را مورد تشویق قرار دهید :
تشویق و تقویت رفتارهای آفریننده یادگیرنده، مانند تقویت هر نوع رفتار دیگر باعث نیرومندی این رفتارها می شود. تورنس ( ۱۹۶۰ ، ۱۹۶۵ ) پنج راه را تذکر داده است که معلم می تواند از آن طریق دستاوردهای آفریننده دانش آموزان را تقویت کند.
الف ) نسبت به سوالهای غیرمتعارف یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
ب ) نسبت به اندیشه ها و راه حلهای غیرمعمول یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
پ ) به کودکان نشان دهید که اندیشه های آنها با ارزش است.
ت ) فرصتهایی به یادگیرندگان بدهید تا در آن به یادگیریهای مورد علاقه خود بپردازند و یادگیریهای خود انگیخته آنان را مورد تشویق قرار دهید.
ث ) به کودکان فرصت دهید تا بدون ترس از عواقب ارزشیابی شما از کارشان به یادگیری، تفکر، و اکتشاف بپردازند.
مشکل اساسی مدارس این است که در آنها اندیشه های آفریننده یادگیرندگان به سبب غیرمعمول بودن نه تنها مورد تشویق قرار نمی گیرد، بلکه مورد ایراد و سرزنش نیز واقع می شود. سرزنش دانش آموزان به خاطر داشتن رفتار و افکار غیرقالبی ممکن است ریشه های تفکر خلاق و توانایی کشف مسئله تازه را از همان روزهای نخستین آموزش رسمی در آنها خشک کند. فرصت دادن به کودک برای ارائه اندیشه های خود یکی از مهمترین اصول پرورش تفکر آفریننده و ویژگیهای ابداعی است. گیج و برلاینر ( ۱۹۸۴ ، ص ۱۸۴ ) در این باره می گویند «معلمان باید محیطی را برای دانش آموزان فراهم آورند که مشوق و مولد رفتار آفریننده باشد؛ آنها باید پس از بروز این رفتارها آنها را پاداش دهند، و نیز فرصتهایی را برای استفاده از اندیشه های خلاق دانش آموزان در مدرسه فراهم آورند.»
۴ ) تجارب کودکان را به موارد به خصوصی محدود نکنید :
علاوه بر شرایط معمول و موقعیتهای متداول آموزش رسمی، برای دانش آموزان فرصتهای تازه و متنوعی را نیز فراهم آورید. برای مثال، در درس علوم از دانش آموزان بپرسید اگر نیروی جاذبه وجود نمی داشت چه اتفاقی برای انسان می افتاد؟ بیشتر سوالهایی را مطرح کنید که با «چگونه» و «به چه طریق» شروع می شوند. از دانش آموزان بخواهید تا به طرح فرضیه بپردازند، به استنباط دست بزنید، و اطلاعات خود را برای تبیین پدیده های تازه به کار برند. سوالهایی را مطرح کنید که تعداد زیادی جواب داشته باشند. سوالهایی که تنها یک جواب داشته باشند به تفکر همگرا می انجامند، اما سوالهای دارای جوابهای زیاد مشوق تفکر واگرا هستند.
۵ ) نسبیت به اختلافات فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید و در پرورش استعدادهای ویژه آنان بکوشید :
در یادگیری هرگز دانش آموزان را به رقابت با یکدیگر وادار نکنید، و از یکسان بارآوردن آنها بپرهیزید. هر فرد دانش آموز دارای استعدادهای ویژه و مخصوص به خود است که ممکن است از این لحاظ با سایر دانش آموزان فرق داشته باشد. در پرورش استعدادهای ویژه فرد فرد دانش آموزان بکوشید. شواهد موجود نشان می دهند که برخوردهای والدین و معلمان با کودکان در سالهای پایین کودکی بر رشد استعدادهای کودکان تاثیر فراوان دارند. گورتزل و گورتزل (۱۹۶۲) در نتیجه گیری خود از بررسی شرایط پرورشی ۴۰۰ نفر از افراد برجسته قرن بیستم تاثیر عوامل محیطی خانوادگی را بر ایجاد توانایی های خلاق این افراد به نحو زیر بیان کرده اند :
محیط خانوادگی دوران کودکی تقریباً همه کسانی که سرانجام انسانهای برجسته ای می شوند، آکنده از عشق به یادگیری است … حداقل در یکی از والدین همه این ۴۰۰ نفر زن و مرد یک علاقه نیرومند نسبت به دستاوردهای ذهنی خلاق وجود داشته است.
این محققان هم چنین در گزارش بررسیهای خود در رابطه با تاثیر معلمان بر ایجاد توانایی های خلاق در کودکان چنین اظهار داشته اند : «معلمانی که بیش از همه مورد احترام و علاقه افراد نخبه مورد مطالعه قرار داشتند، معلمانی بودند که به این افراد امکان می دادند تا متناسب با تواناییهایشان پیش بروند، فرصت فعالیت کردن در موضوعهای دلخواهشان را به آنها می دادند، و آنها را به تفکر وا می داشتند، و کتابهای مهیج به آنها معرفی می کردند».
فصل سوّم :
ø روش تحقیق
ø جامعه
ø حجم نمونه
ø ابزار گردآوری اطلاعات
ø روش گردآوری اطلاعات
ø روش آماری
روش تحقیق :
این پژوهش با عنوان مقایسه خلاقیت کودکان اجتماعی و منزوی بین حدود سنی ۸ ساله در شهرستان ابهر در طرح تحقیق و فصل حاضر از روش تحیقیق علی – پس از وقوع استفاده شده است.
روش علی – پس از وقوع روشی است که متغیرها اتفاق افتاده است و محقق پس از وقوع متغیّرها درصدد یافتن علل و عوامل و مقایسه آنهاستو
در این تحقیق نیز با فرض تحقّق خلاقیت در کودکان اجتماعی و رابطه مدار و نیز تحقّق خلاقیت در کودکان منزوی در صدد مقایسه میزان خلاقیت آن دو گروه برآمدیم.
دانش اموزان و کودکان ۸ ساله فاقد پاسخگویی به پرسشنامه ها بوده و از پاسخ دادن مصاحبه نیز ناتوان بودند زیرا مفهوم خلاقیت برای آنها روشن نبود. اما شاخص هایی مثل هوش بال، برجستگی خاص، حافظه قوی، پر انرژی بودن، قدرت تخیّل، کنجکاوی، درک پاسخ های پیچیده، درک سریع، حجم خزانه لغات، سلامت و روانی کلامی، خوش خلقی و شادابی، دامه علایق، دامنه توجه قدرت تفکّر، سازماندهی، حساسیت زیاد، علاقه به دیگران، قدرت رهبری، توجه به ظاهر ملاک تیزهوشی و خلاقیت و ضعف در این ها ملاک انزوا قرار داده ایم.
و کودکان را در دو گروه ۵۰ نفری (۵۰ نفر اجتماعی) (۵۰ نفر منزوی) تفکیک و میزان خلاقیت آن ها را بررسی کرده ایم. چون قادر به استفاده از پرسشنامه و مصاحبه نبودند. از روش مشاهده استفاده کرده ایم. یعنی رفتارهای آنان را مورد توجه و رفتارهای خلاق و اجتماعی و انزوایی آنان را ثبت کرده ایم.در این جمع آوری معلمان مربوط و اولیاء آنها کمک زیادی به ما نمودند.
شاخص های اجتماعی :

جدایش مراحل بعد
جدایش مراحل بعدی پرواز نیز مانند جدایش مرحله اول برای جلوگیری از وارد شدن اختلال در فرایند جدایش باید در سرعت زاویه‌ای صفر انجام شود اما با توجه به رقیق بودن جو در این مراحل، محدودیت روی زاویه حمله دیگر وجود نخواهد داشت.

جمع بندی محدودیت‌ها و قیود برنامه فراز
در ادامه با توجه به مطالب عنوان‌شده به جمع‌بندی محدودیت‌های برنامه فراز می‌پردازیم:
۱- زاویه حمله در زمان گذر از سرعت صوت و فشار دینامیکی ماکزیمم نزدیک صفر باشد.
۲- زاویه حمله در زمان جدایش اول در مجاورت صفر باشد.
۳- سرعت زاویه‌ای در زمان جدایش مراحل صفر باشد.
۴- بار جانبی وارد بر سازه در حد مجاز باشد.
۵- شرایط مرزی انتهایی ارضاء گردد. به‌عنوان‌مثال برای موشک بالستیک بردار سرعت در انتهای زمان سوزش نهایی برابر بردار سرعت لازم باشد و یا برای موشک ماهواره‌بر ارتفاع نیز برابر مقدار مطلوب آن باشد.
برخلاف بردهای کوتاه در بردهای بلند و به‌ویژه برد ماکزیمم، ارضاء همزمان محدودیت‌های بار سازه ازیک‌طرف و انجام مانور سریع برای طی کردن برد بیشتر در از طرف دیگر و رسیدن به زاویه مسیر بهینه چندان آسان نخواهد بود، به‌طوری‌که دستور سرعت زاویه بزرگ برای بیشتر شدن برد مطلوب خواهد بود، اما برای بار وارد بر سازه مشکل در پی خواهد داشت. این یک مسئله بهینه‌سازی را به وجود می‌آورد.
جمع بندی
بیان گردید که اولین گام برای طراحی حامل، تعیین نوع مأموریت است. پس‌ازآن توضیحاتی در مورد فرایند احتراق و پارامترهای تأثیرگذار بر آن آورده شد. به ویژگی‌های موتورهای مختلف نیز اشاره شد و روابطی بیان مدل‌سازی محفظه احتراق ذکر شد. گفته شد که حجم مخزن باک‌ها از چهار قسمت حجم مربوط به سوخت و اکسیدکننده، حجم بالشتک هوا، حجم جوشش و حجم به دام انداخته‌شده می‌باشد. جرم نیز از سه قسمت عمده جرم بدنه و مخازن، جرم اجزای تشکیل‌دهنده زیرسیستم پیشرانش و جرم سایر اجزا تشکیل ‌شده است. به فرایند شبیه‌سازی دو درجه آزادی نیز اشاره گردید. در این پایان‌نامه به دنبال طراحی حامل برای تزریق محموله به مدار دایروی به کمک سیستم پیشرانش مایع هستیم.
فصل چهارم
طراحی حامل و بررسی نتایج
مقدمه
همان­طور که توضیح داده شد در این پایان‌نامه قصد داریم یک حامل فضایی را به کمک ترکیب روش مشارکتی و روش طراحی مقاوم با رویکرد چند هدفی طراحی کنیم. رساندن جرم لحظه پرتاب به حداقل جرم و همچنین حداقل نمودن تأثیر عدم قطعیت‌ها روی مأموریت، اهداف ما هستند. مأموریتی که انتخاب‌شده است قرار دادن یک محموله ۱۲۰۰ کیلوگرمی در مدار دایروی به ارتفاع ۷۵۰ کیلومتری از سطح زمین می‌باشد.
برای این منظور ابتدا باید ساختار مشارکتی را ایجاد نماییم. جزئیات ساختار مشارکتی در فصل دوم آورده شده است. بر همان اساس ابتدا ساختار مشارکتی را تشکیل داده و برای اطمینان از عملکرد ساختار و پیش‌گیری از هرگونه عیب احتمالی، یک مثال ریاضی را با این روش حل می‌کنیم. در ادامه پس از طراحی موضوعات که توضیحات آن مفصل در فصل سوم آورده شد، به‌طور مجزا هر زیرسیستم را بررسی کرده و با اجرای طراحی به کمک ورودی‌های از پیش تعیین‌شده، خروجی‌های زیرسیستم‌ها را دریافت و با نمونه‌های واقعی مقایسه می‌نماییم تا مجدداً کارآمدی آن‌ ها به اثبات برسد. سپس زیرسیستم‌ها را در قالب ساختار مشارکتی برده و عملیات طراحی بهینه را اجرا می‌کنیم. پس از استخراج نتایج، مجدداً برای اطمینان از صحت نتایج به کمک روش امکان‌پذیری چند موضوعی و با همان شرایط و پارامترهای اولیه و مشابه، ساختار امکان‌پذیری چند موضوعی را تشکیل داده و همان طراحی با مأموریت مشابه را در این ساختار نیز انجام می‌دهیم. مقایسه نتایج می‌تواند مؤید طراحی موفق و بهینه حامل باشد. سپس برای بررسی اثر عدم قطعیت‌ها روی طراحی، متغیرهای ورودی نامعین را روی حامل طراحی ‌شده اعمال کرده و نتایج را می‌سنجیم. پس‌ازآن با ترکیب روش طراحی مقاوم و روش طراحی مشارکتی، می توان حاملی با جرم بهینه و دارای کمترین تأثیرپذیری از عدم قطعیت‌ها طراحی کرد. در‏ شکل۴-۱روندنمای طراحی آورده شده است. در ادامه این عملیات‌ها و نتایج آن‌ ها آمده است.

روندنمای طراحی در این پایان‌نامه
مثال ریاضی
برای روشن‌تر شدن روند حل مسئله در روش مشارکتی به حل یک مثال می‌پردازیم. در این مثال یک تابع هدف با دو متغیر طراحی داریم که دو قید نیز مسئله را تحت تأثیر قرار داده‌اند. این مثال به شکل ‏معادله ۴-۱ است:

فضای تابع هدف و قیود در ‏ شکل۴-۲ نشان داده شده است.

فضای سه بعدی تابع هدف و قیود
اثر قیود بر فضای طراحی در ‏ شکل۴-۳ به‌طور واضح نشان داده‌شده است.

اثر قیود بر فضای طراحی
به‌سادگی می‌توان اثبات کرد که این تابع در نقطه (۳۳۳/۱و۳۳۳/۱) برابر با کمینه مقدار خود معادل ۲۲۲/۰ خواهد شد. برای حل این مثال به روش مشارکتی، مسئله را به یک مسئله در سطح سیستم و دو مسئله در سطح موضوعی تجزیه می‌کنیم. برای هرکدام یک بهینه‌ساز قرار می‌دهیم. روند حل این­گونه خواهد بود که بهینه‌ساز سطح سیستم دو مقدار اولیه برای و در نظر می‌گیرد و آن‌ ها را به سطح موضوعی ارسال می‌کند. بهینه‌ساز های این سطح این مقادیر را دریافت کرده و سعی می‌کنند با توجه به قیدهای خود، متغیرهای داخلی را طوری محاسبه نمایند که کمترین اختلاف را با مقادیر ورودی داشته باشد. نهایتاً مجموع مربعات این اختلاف‌ها حساب شده و به بهینه‌ساز سطح سیستم منتقل می‌شود. این بار و باهدف کاهش تابع هدف و همچنین صفر کردن مقادیر اختلافی محاسبه گردیده و مجدداً به زیرفضاها منتقل می‌شوند. این روند ادامه می‌یابد تا نهایتاً به جواب نهایی برسیم. ‏ شکل۴-۴ این روند را به‌خوبی نشان می‌دهد.
ساختار روش مشارکتی برای حل مثال ریاضی
برای حل این مثال و برای بهینه‌ساز سطح سیستم از بهینه‌سازی به روش الگوریتم ژنتیک استفاده کردیم. برای بهینه‌سازی موضوعات نیز از روش سیمپلکس کمک گرفتیم. جزئیات این روش‌ها در ‏ جدول۴-۱ آمده است.
مشخصات بهینه سازها برای حل مثال

۲-۶- پیشینه های تحقیق در سطح بین المللی ۴۷
۲-۶-۱- پیشینه های مربوط به چرخه های تجاری ۴۷
۲-۶-۲- پیشینه های مربوط به تامین مالی ۴۸
۲-۷- جمع بندی: ۵۲
فصل سوم ۵۴
۳-۱- مقدمه ۵۵
۳-۲-روش تحقیق ۵۵
روش گرد آوری اطلاعات ( میدانی ، کتابخانه ای و غیره ) : ۵۵
۳-۳-فرضیات تحقیق: ۵۶
۳-۴-قلمرو تحقیق ۵۷
۵-۳-جامعه آماری ۵۷
۳-۶- روش نمونه گیری و حجم نمونه ۵۷
۳-۷-متغیرهای تحقیق و نحوه محاسبه آنها: ۵۸
۳-۷-۱-تعریف نظری: ۵۸
۳-۷-۱-۱-تامین مالی و سرمایه گذاری: ۵۸
۳-۷-۱-۲-چرخه های تجاری : ۵۹
۳-۷-۲-تعریف عملیاتی: ۵۹
۳-۷-۲-۱-متغیرهای وابسته: ۶۰
۳-۷-۲-۲- متغیرهای مستقل: ۶۲
۳-۸-مدل های تحقیق ۶۴
۳-۹-تکنیک های تجزیه و تحلیل داده ها ۶۵
۳-۹-۱-تخمین مدل‌های رگرسیون با داده‌های پانل ۶۵
۳-۹-۲-مزایای استفاده از داده های تابلویی (ترکیبی) ۶۵
۳-۹-۳-آزمون های انتخاب مدل در پنل دیتا ۶۶
۳-۹-۴-آزمون معنی دار بودن مدل مربوط به فرضیه‌ها ۶۸
۳-۹-۵-آزمون فرضیه‌ها ۶۹
فصل چهارم ۷۲
 ۷۳
۴-۲- تجزیه وتحلیل نتایج ۷۳
۴-۲-۱- تجزیه و تحلیل فرضیه اصلی ۷۴
۴-۲-۲-تجزیه و تحلیل فرضیه فرعی اول ۷۷
۴-۲-۳-تجزیه و تحلیل فرضیه فرعی دوم ۸۰
۴-۲-۴-تجزیه و تحلیل فرضیه فرعی سوم ۸۲
۴-۲-۵-تجزیه و تحلیل فرضیه فرعی چهارم ۸۵
۴-۲-۶-تجزیه و تحلیل فرضیه فرعی پنجم ۸۸
۴-۲-۷-تجزیه و تحلیل فرضیه فرعی ششم ۹۰
۴-۲-۸-تجزیه و تحلیل فرضیه فرعی هفتم ۹۳
۴-۲-۹-تجزیه و تحلیل فرضیه فرعی هشتم ۹۵
فصل پنجم ۹۹
۵-۱) مقدمه ۱۰۰
۵-۲) خلاصه تحقیق ۱۰۰
۵-۳) نتایج پژوهش ۱۰۱
۵-۴) پیشنهادات مبتنی بر تحقیق ۱۰۵
۵-۵) پیشنهادات برای تحقیقات آتی ۱۰۵

منابع و مآخذ ۱۰۶